Een sterke basis voor lezen is het resultaat van een complex samenspel tussen verschillende componenten: voorbereidende leesvaardigheden, technisch lezen, tekstbegrip, leesmotivatie, woordenschat, achtergrondkennis, … Effectieve leesdidactiek is dus ook een combinatie van verschillende didactische principes die zowel (voorbereidend) technisch lezen als tekstbegrip, leesmotivatie, taalvaardigheid en kennis ondersteunen.
Vlaamse leerlingen lezen steeds minder goed en graag (PIRLS, 2016, 2021; PISA, 2023). Nochtans is lezen broodnodig in functie van schoolsucces en participatie aan onze kennismaatschappij. Toch is er ook goed nieuws. Ondanks de vele uitdagingen in het Vlaamse leesonderwijs, is er heel wat wetenschappelijk onderzoek beschikbaar over effectieve leesdidactiek: vroeg en preventief inzetten op een sterke leesstart, systematische en expliciete instructie, motiverende en betekenisvolle leesopdrachten, woordenschat en kennis versterken voor, tijdens en na het lezen, kwaliteitsvolle gesprekken voeren over rijke teksten en lezen en schrijven functioneel combineren met elkaar.
Zet vroeg en preventief in op verschillende componenten van lezen
Jonge kinderen hebben een grotere kans om vaardige lezers te worden als je vroeg inzet op lezen (Silverman et al., 2020; Piasta et al., 2010). Door met kleuters te werken aan fonemisch bewustzijn en tezelfdertijd actief letters te verkennen geef je hen een goede leesstart. ‘Fonemisch bewustzijn’ is een gevorderde fase van het klankbewustzijn waarbij kinderen inzien dat woorden uit losse ‘fonemen’ of klanken bestaan.
Het is van belang om doorheen de kleuterschool stapsgewijs aan foneembewustzijn te werken via auditieve analyse (“Welke klanken hoor je in ‘been’?”), foneemdeletie (“hoe klinkt ‘been’ zonder /b/?”) en foneemmanipulatie (“Wat gebeurt er als we de /b/ vervangen door /t/”?). Modelleer hoe jij letters verklankt (“/z/ klinkt als zzz”) en laat kleuters klanken bewust uitspreken. Verken hierbij meteen ook het bijhorende grafeem of de lettervorm. Creëer oefenkansen met klanken en letters in een betekenisvolle context en een rijke, geletterde omgeving. Laat jonge kinderen hierbij ook volop experimenteren met ‘alsof schrijven’ van briefjes, boodschappenlijstjes, uitnodigingen …
Interactief voorlezen
Combineer een ‘phonics-aanpak’ waarbij je inzet op de relatie tussen grafemen en fonemen met doelgericht interactief voorlezen om ook tekstbegrip van in de kleuterklas te stimuleren. Voorlezen zowel binnen als buiten de schoolmuren heeft vele positieve effecten (Fikrat-Wevers et al, 2021; Mol et al, 2011; Vansteensel et al., 2011). Maar vooral interactief voorlezen leidt tot een versterking van onder andere tekstbegrip, woordenschat en mondelinge taal (Decraene et al., 2026).
Bovendien zijn de positieve effecten ook van toepassing op oudere leerlingen. Selecteer rijke (prenten)boeken of tekstfragmenten en zet in op herhaald voorlezen waarbij je varieert in doel en voorleesaanpak. Besteed aandacht aan effectieve kenmerken van interactief voorlezen (Vanparys et al; 2023, 2025; Wasik, 2016).
Sta stil bij de specifieke eigenschappen van een boek (kaft, typografie, opmaak, …), neem de tijd om afbeeldingen samen te bespreken, bouw je vraagstelling op naar open denkvragen, durf doorvragen en geef kinderen concrete tips. Neem voldoende tijd om de inhoud van de tekst te verdiepen, besteed aandacht aan woordenschat en leg linken leggen naar eigen ervaringen van de kinderen.
Zorg voor systematische en expliciete instructie
Systematische en expliciete instructie is noodzakelijk in alle fasen van het leesproces, zowel in functie van technisch als begrijpend lezen. Vertrek hierbij vanuit een transparant leesdoel om vervolgens stapsgewijs nieuwe vaardigheden, strategieën of woorden aan te brengen. Modelleren is daarbij zinvol, in het bijzonder voor risicolezers en voor verschillende componenten van lezen.
Modelleren betekent dat jij als ervaren rolmodel inzage geeft in je leesproces en voor, tijdens en na het lezen hardop verwoordt wat je denkt. Laat leerlingen daarna zelfstandig oefenen op vaardigheden of strategieën en geef hen daarbij gericht feedback. Zorg zowel bij technisch als begrijpend lezen voor een stapsgewijze aanpak doorheen de tijd (ik lees voor, wij lezen samen, jullie lezen samen, jij leest zelfstandig).
Expliciete instructie bij technisch lezen waarbij je als leraar tezelfdertijd inzet op letterkennis, fonemisch bewustzijn en decoderen is cruciaal (Castles et al., 2018; Seidenberg et al., 2020). Startende lezers leren lettertekens (grafemen) omzetten naar hun klankvorm (‘fonemen’) en die klanken samen te voegen tot een woord, om vervolgens zinnen en teksten te lezen.
Maar ook voor voortgezet (technisch) lezen hebben leerlingen expliciete instructie nodig. Vloeiend lezen ontstaat wanner leerlingen teksten niet alleen juist en op tempo lezen (vlot lezen), maar ook expressief lezen met aandacht voor leestekens, pauzes, gepaste intonatie en klemtonen.
Om vlot en vloeiend lezen te bevorderen kan je in zetten op morfologisch bewustzijn (Goodwin et al., 2013; Silverman et al., 2020). Leerlingen krijgen zo inzicht in de opbouw van woorden, zoals samenstellingen (lees-boek), afleidingen (rust-ig), vervoegingen (jij lees-t) of verbuigingen (Liam-s boek). Ook expliciete instructie in zinsconstructie bevordert vloeiend lezen (“Wat is het onderwerp in deze zin?”). Vloeiend lezen ontstaat echter pas wanneer leerlingen betekenis geven aan wat ze lezen en niet enkel losse woorden of zinnen lezen, maar ook samenhang tussen woorden, zinnen en alinea’s zien. Instructie in functie van vloeiend lezen op woord-, zins- en tekstniveau blijft dus belangrijk.
Tekstbegrip
Ook om leerlingen te ondersteunen om tot tekstbegrip te komen is expliciete instructie noodzakelijk. Wanneer je als leraar je denkprocessen modelleert en leerlingen actief begeleidt bij het (voor)lezen van teksten, leidt dit tot dieper tekstbegrip (Duke et al., 2021; Elleman, 2017; Okkinga et al., 2018).
Laat leerlingen hierbij kennismaken met verschillende leesstrategieën en leer hen welke strategieën helpen om (meer) grip te krijgen op verschillende soorten teksten. Denk aan voorspellen bij een verhalende tekst, een beschrijving visualiseren, vragen stellen bij een informatieve tekst, informatie afleiden, actief verbanden zoeken in de tekst of samenvatten. Ook inzicht geven in de structuur van de tekst bevordert tekstbegrip (Bogaerds-Hazenberg, 2020).
Leer leerlingen leesstrategieën vooral flexibel in te zetten afhankelijk van hun leesdoel. Metacognitieve leesstrategieën zijn daarbij cruciaal (Reutzel, 2016; Sanders et al., 2019). Help de leerlingen om een leesdoel te bepalen (‘Waarom wil ik de tekst lezen?’, ‘Wat verwacht ik van de tekst?’) en dat leesdoel te bewaken en beoordelen tijdens en na het lezen (‘Is mijn leesdoel bereikt?’, ‘Begrijp ik wat ik heb gelezen?’). Laat leerlingen ook reflecteren over strategieën om hun leesproces te monitoren (‘Wat helpt mij om een tekst beter te begrijpen?’).
Versterk kennis en woordenschat voor, tijdens en na het lezen
Onderzoek toont dat leesbegrip sterk samenhangt met wat leerlingen al weten over het onderwerp van de tekst (Wright & Cervetti, 2020). Hoe uitgebreider de voorkennis en woordenschat van lezers, hoe beter ze verbanden kunnen leggen tussen de tekst en hun kennis.
De relatie tussen tekstbegrip en kennis is wederkerig. Hoe meer achtergrondkennis je hebt, hoe beter je de tekst begrijpt, maar door frequent en diepgaand rijke teksten te lezen, kan je je woordenschat en kennis ook steeds verder uitbreiden. Zoals al beschreven, versterkt instructie rond afleiden (inferenties maken) het tekstbegrip. Leerlingen leren zo om tussen de regels te lezen en impliciete informatie uit een tekst te halen. De schrijver rekent op achtergrondkennis van lezers om de ‘gaatjes’ in een tekst in te vullen.
Aangezien de voorkennis van leerlingen sterk verschilt, is het niet alleen van belang om leerlingen woordenschat aan te reiken voor of tijdens het lezen, maar ook om systematisch kennis op te bouwen. Zet indien nodig ook in op preteaching voor bepaalde leerlingen en laat hen veel én langere teksten lezen rond dezelfde inhoud, zodat taal en kennis steeds verder opgebouwd wordt (Houtveen & Van Steensel, 2022; Wright et al., 2017).
Beperk leesopdrachten dus niet tot lessen begrijpend lezen, maar zet lezen in als rode draad doorheen een taal- en kennisrijkcurriculum, zodat leerlingen ook in lessen geschiedenis, aardrijkskunde of wiskunde vaardige lezers worden.
Maak lezen motiverend en betekenisvol
Leesmotivatie is meer dan lezen ‘leuk vinden’, maar verwijst naar de opvattingen en drijfveren van leerlingen die hun leesgedrag bepalen. De zelfdeterminatietheorie maakt een onderscheid tussen gecontroleerde motivatie (lezen als externe of interne verplichting) en autonome motivatie waarbij lezen als een waardevolle, betekenisvolle of zelfs fijne en ontspannende activiteit wordt ervaren. Onderzoek benadrukt dat motivatie samenhangt met leesgedrag (Schiefele et al., 2016; Toste et al., 2020; Torppa et al., 2020 ).
Gemotiveerde lezers zijn frequente lezers die tijd en energie steken in lezen en blijven doorzetten, ook als het moeilijker gaat (Guthrie et al., 2012). Aandacht voor leesmotivatie in functie van leesvaardigheid en leesgedrag, is daarom cruciaal voor alle leerlingen, maar vooral voor leerlingen die leesmoeilijkheden of leesweerstand ervaren (Guthrie et al., 2013).
Volgens de zelfdeterminatietheorie is de kans op autonomie motivatie het grootst wanneer aan drie ‘psychologische basisbehoeften’ wordt voldaan: autonomie, competentie en verbondenheid (Ryan & Deci, 2000). Geef leerlingen dus kansen om autonomie te ervaren. Denk bijvoorbeeld aan keuze uit (een selectie van) teksten of onderwerpen, samenwerkingsvormen of verwerkingsactiviteiten. Ondersteun hen bij het maken van die keuzes (bv. “Hoe kies je een boek of tekst en waarom?”) en vertrek vanuit leervragen en interesses van leerlingen.
Maak van lezen een verbindende activiteit waarbij je teksten samen oefent en bespreekt. Zorg ervoor dat leerlingen succeservaringen hebben, door gepaste teksten te selecteren en laat hen samen lezen en actief samenwerken met de nodige ondersteuning bij technische en inhoudelijke uitdagingen. Denk aan visuele steun, instructie op woord-, zins- en tekstniveau, maar ook aan ondersteuning via leesrolmodellen, zoals medeleerlingen, tutors of externe vrijwilligers.
Communiceer duidelijk over de verwachtingen van een leesopdracht, geef stapsgewijze aanwijzingen en positieve feedback om het zelfvertrouwen te vergroten (De Naeghel et al., 2014; 2016). Laat leerlingen steeds complexere teksten verkennen in een doorgaande leerlijn. Zorg ervoor dat ze goed zicht hebben op waarom ze een tekst gaan lezen (zie leesdoelen stellen) en ervaren dat lezen nuttig en interessant is, ook al is er sprake van leesangst of weerstand. Stimuleer ook lezen buiten de school via samenwerking met ouders, naschoolse kinderopvang, bibliotheek of vrijetijdsondersteuning.
Voer kwaliteitsvolle gesprekken over rijke teksten
Leerlingen worden niet zomaar betere lezers door gewoon méér te lezen. Vooral wanneer leerlingen uitgedaagd worden om actief met de tekst aan de slag te gaan, ontstaat ‘diep tekstbegrip’ (Duke et al., 2011; Guthrie, 2004; Reutzel, 2016). Authentieke leesdopdrachten met diepgaande gesprekken zijn daarbij essentieel.
Door in interactie te gaan kan je je leerlingen voor, tijdens en na het lezen ondersteunen. Denk aan een gesprek over het onderwerp van de tekst, samen nadenken over woorden, reacties of meningen verduidelijken, reflecteren over de vorm en de inhoud van een tekst … Zorg er daarbij bewust voor dat niet enkel de taalsterk(ere) leerlingen aan het woord komen en zet bewust technieken in die taal en denken van alle leerlingen stimuleren en de beurtverdeling bewaken. Geef leerlingen bijvoorbeeld voldoende denktijd om een antwoord te bedenken of laat hen enkele minuten overleggen met een schoudermaatje.
Zorg voor een positief en veilig leesklimaat. Dat doe je door bijvoorbeeld niet enkel ‘juist-fout’-vragen te stellen, maar kansen te geven om samen op zoek te gaan naar de diepere betekenis. Een gevarieerde vraagstelling is cruciaal, dus bereid je vragen goed voor. Soms is een gesloten vraag nodig, maar als je leerlingen tot hardop denken wil aanzetten, moeten er ook open denkvragen volgen. Laat leerlingen hun interpretatie van een (stuk) tekst verwoorden, beargumenteren, analyseren, evalueren, oplossingen bedenken, informatie toepassen ...
Durf doorvragen en stel bijvragen om een reactie te verduidelijken of te motiveren. Een echt gesprek ontstaat daarenboven pas als leerlingen ook reageren op elkaar. Laat leerlingen aanvullen op elkaar om de tekst te verbinden met hun eigen kennis. Stel je daarbij op als mee-lezer en laat je samen met de leerlingen verrassen door de tekst en de schrijver.
Naast kwaliteitsvolle interactie tussen leraar en leerlingen is ook interactie tussen de leerlingen onderling belangrijk. Werk daarbij met verdeelde-informatietaken of rollen waarbij elke leerling informatie moet inbrengen om de leesopdracht tot een goed einde te brengen.
Om tot kwaliteitsvolle gesprekken te komen heb je tot slot rijke teksten nodig met veelzijdig en gevarieerd taalgebruik die uitnodigen tot beleven, nadenken en betekenis geven. Doordat de inhoud verhelderend, origineel en gelaagd is, daagt een rijke tekst leerlingen uit om zichzelf en de wereld beter te begrijpen (Rijketeksten.org). Denk dus grondig na welke teksten je inzet en vanuit welke doelen.
Combineer lezen en schrijven
Tot slot blijkt ook dat expliciete instructie in schrijven (zinnen, alinea’s, tekststructuren en teksten leren schrijven) een positieve invloed heeft op tekstbegrip (Graham & Hebert, 2010). Zo bevordert systematische spellinginstructie niet alleen spellen, maar ook technisch lezen. Ook expliciete instructie in het schrijven van zinnen, alinea’s of teksttypes bevordert tekstbegrip.
Schrijven is daarnaast ook een ideale manier om tekstinhoud actief te verwerken. Laat leerlingen bijvoorbeeld een schriftelijke reactie geven op een tekst, schriftelijk samenvatten, teksten vergelijken, … Zo worden ze uitgedaagd om actief verbanden te leggen tussen woorden, zinnen of fragmenten en tussen de tekst en zichzelf. Leerlingen enkel schriftelijk vragen laten beantwoorden bij teksten, blijkt dan weer minder effectief (Graham & Hebert, 2010, 2011).
Vond je dit antwoord nuttig? Deel het met je collega’s via LinkedIn, Facebook of e-mail.
Heb je zelf een vraag over onderwijs? Stel ze via het formulier van Vraagpunt.
Bronnenlijst
Bogaerds-Hazenberg, S. T., Evers-Vermeul, J., & van den Bergh, H. (2020). A meta‐analysis on the effects of text structure instruction on reading comprehension in the upper elementary grades. Reading Research Quarterly, 56(3), 435-462. https://doi.org/10.1002/rrq.311
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5–51. http://doi.org/10.1177/1529100618772271
Decraene, E., Montero Perez, M., & Van Keer, H. (2026). L2 vocabulary learning through interactive book reading and factors that affect learning in emergent bilingual elementary school children. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–18. https://doi.org/10.1080/01434632.2025.2601801
De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014). Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 2(1), 83–101. https://doi.org/10.14786/flr.v2i1.84
De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., Haerens, L., & Aelterman, N. (2016). Promoting elementary school students' autonomous reading motivation: Effects of a teacher professional development workshop. The Journal of Educational Research, 109(3), 232–252.
https://doi.org/10.1080/00220671.2014.942032Denies, K., Bleukx, N., Pelgrims, L., Laga, J., van Steertegem, K., Dockx, J., Vanbuel, M., Van Keer, H., & Aesaert, K. (2023). Leesvaardigheid in het vierde leerjaar in Vlaanderen: Resultaten van PIRLS 2021 in internationaal vergelijkend perspectief. KU Leuven
De Meyer, I., Berlamont, L., Hoedt, L., Janssens, R., Lermytte, A., Warlop, N., & Van Braak, J. (2023). Vlaams rapport PISA 2022. Universiteit Gent.
Duke, N. K., Pearson, P. D., Strachan, S. L., & Billman, A. K. (2011). Essential Elements of Fostering and Teaching Reading Comprehension. In S. J. Samuels & A. E. Farstrup (Eds.), What Research Has to Say About Reading Instruction, 4th Edition (51-93). Newark, International Reading Association.
Elleman, A. M. (2017). Examining the impact of inference instruction on the literal and inferential comprehension of skilled and less skilled readers: A meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 109(6), 761–781. https://doi.org/10.1037/edu0000180
Fikrat-Wevers, S., Van Steensel, R., & Arends, L. (2021). Effects of family literacy programs on the emergent literacy skills of children from low-SES families: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(4), 577–613. https://doi.org/10.3102/0034654321998075
Goodwin, A. P., & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English: Effects on literacy outcomes for school-age children. Scientific Studies of Reading, 17(4), 257 –285. https://doi.org/10.1080/10888438.2012.689791
Guthrie, J. T., Wigfield, A., & You, W. (2012). Instructional contexts for engagement and achievement in reading. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 601–634). Springer.
Guthrie, J. T., Klauda, S. L., & Ho, A. N. (2013). Modeling the relationships among reading instruction, motivation, engagement, and achievement for adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9–26. https://doi.org/10.1002/rrq.35
Graham, S., & Hebert, M. A. (2010). Writing to read: Evidence for how writing can improve reading. A Carnegie Corporation Time to Act Report. Alliance for Excellent Education.
Graham, S., & Hebert, M. A. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710-744. https://doi.org/10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566
Graham, S., Liu, X., Bartlett, B., Ng, C., Harris, K. R., Aitken, A., ... & Talukdar, J. (2018). Reading for writing: A meta-analysis of the impact of reading interventions on writing. Review of Educational Research, 88(2), 243–284. https://doi.org/10.3102/0034654317742055
Houtveen, T., & Van Steensel, R. (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/kennisbundel-de-zeven-pijlers-van-onderwijs-in-begrijpend-lezen-gepubliceerd/
Houtveen, A. A. M., Van Steensel, R. C. M. van, De la Rie, S. (2019). De vele kanten van leesbegrip: Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Erasmus Universiteit Rotterdam. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/de-vele-kanten-van-leesbegrip.pdf
Kintsch, W. (2013). Revisiting the Construction–Integration Model of Text Comprehension and Its Implications for Instruction. In Theoretical Models and Processes of Reading. https://doi.org/10.1598/0710.32
Merchie, E., Gobyn, S., De Bruyne, E., De Smedt, F., Schiepers, M., Vanbuel, M., Ghesquière, P., Van den Branden, K., & Van Keer, H. (2019). Effectieve, eigentijdse begrijpend leesdidactiek in het basisonderwijs: Wetenschappelijk eindrapport van een praktijkgerichte literatuurstudie. Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). http://hdl.handle.net/1854/LU-8632062
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267–296. https://doi.org/10.1037/a0021890
Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J., van Schooten, E., Sleegers, P. J., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(4), 1215–1239. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9449-7
Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45(1), 8–38. https://doi.org/10.1598/RRQ.45.1.2
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Reutzel, D. R., Clark, S. K., & Jones, C. D. (2016). Building oral language to support reading comprehension. In Young Meaning Makers: Teaching Comprehension, Grades K–2 (pp. 37–60). Teachers College Press.
Reutzel, D. R. (2017). The construction-integration (CI) model of text comprehension: A lens for teaching the Common Core Reading Standards. In K. Mokhtari (Ed.), Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction (pp. 86–109). Rowman & Littlefield.
Sanders, S., Losinski, M., Parks-Ennis, R., White, W., Teagarden, J., & Lane, J. (2019). A meta-analysis of self-regulated strategy development reading interventions to improve the reading comprehension of students with disabilities. Reading & Writing Quarterly, 35(4), 339–353. https://doi.org/10.1080/10573569.2018.1554713
Schiefele, U., Stutz, F., & Schaffner, E. (2016). Longitudinal relations between reading motivation and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 51, 49–58. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.031
Silverman, R. D., Johnson, E., Keane, K., & Khanna, S. (2020). Beyond decoding: A meta-analysis of the effects of language comprehension interventions on K–5 students’ language and literacy outcomes. Reading Research Quarterly, 55, S207–S233.
Soemer, A., & Schiefele, U. (2018). Reading amount as a mediator between intrinsic reading motivation and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 67, 1–11. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.06.006
Steensel, R. van, Sande, L. van der, Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies: Uitkomsten van een meta-analyse. Reviewstudie in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. Erasmus Universiteit.
Stahl, S. A., & Heubach, K. M. (2005). Fluency-oriented reading instruction. Journal of Literacy Research, 37(1), 25–60. https://doi.org/10.1207/s15548430jlr3701_2
Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. (2020). Leisure reading (but not any kind) and reading comprehension support each other—A longitudinal study across grades 1 and 9. Child Development, 91(3), 876–900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241
Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J., & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. https://doi.org/10.3102%2F0034654320919352
Vanparys, S., Debeer, D., & Van Keer, H. (2023). What's the difference? Interactive book reading with at-risk and not-at-risk first- and second-graders. Journal of Research in Childhood Education. https://doi.org/10.1080/02568543.2023.2237559
Vanparys, S., Decraene, E., & Van Keer, H. (2025). Read with me, I will learn words: Effects of an interactive book reading intervention on first graders' expressive target vocabulary. Early Childhood Education Journal, 53(2), 655–666. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01613-5
Van Steensel, R., McElvany, N., Kurvers, J., & Herppich, S. (2011). How effective are family literacy programs? Results of a meta-analysis. Review of Educational Research, 81(1), 69–96. https://doi.org/10.3102/0034654310388819
Wasik, B. A., Hindman, A. H., & Snell, E. K. (2016). Book reading and vocabulary development: A systematic review. Early Childhood Research Quarterly, 37, 39–57. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.04.003
Wright, T. S., & Cervetti, G. N. (2017). A systematic review of the research on vocabulary instruction that impacts text comprehension. Reading Research Quarterly, 52 (2), 203–226. https://doi.org/10.1002/rrq.163
Wright, T. S., & Cervetti, G. N. (2020). The role of knowledge in understanding and learning from text. In E. B. Moje, P. P. Afflerbach, P. Enciso, & N. K. Lesaux (Eds.), Handbook of reading research. (Vol. 5) Routledge.
Gelieve naar deze vraag te verwijzen als:
Leerpunt (2026). Welke leesdidactiek werkt echt om leerlingen beter te leren lezen? https://leerpunt.be/vraagpunt/alle-vragen/leesdidactiek-beter-leren-lezen