Studio Lex: Leren van expertvideo’s 2.0

In de eerste gesprekken met de deelnemende scholen viel meteen op hoe verschillend hun beginsituaties waren, maar ook hoe herkenbaar de onderliggende zoektocht. Elke school had haar eigen verhaal en haar eigen spanningsvelden. Toch kwam er één rode draad naar voor: teams wilden hun didactische kracht vergroten, maar zochten naar houvast om dat op een haalbare en onderbouwde manier te doen. 

De noden in de scholen

Zo was er een school die al langer werkte met graadsklassen, maar merkte dat expliciete directe instructie in die context een uitdaging bleef. Leraren deden hun best om alle leerlingen te bereiken, maar voelden dat hun aanpak niet altijd even consequent of doelgericht werd gedragen binnen de verschillende leerjaren.

Een andere school had een stevige basis in actieve didactiek, maar kreeg het moeilijk om die aanpak verder te verspreiden naar collega’s die minder ervaring hadden. De kloof tussen ‘wie het al doet’ en ‘wie nog zoekende is’ werd daar te groot en vroeg om ondersteuning. 

In een derde school werd vooral het taalonderwijs als zorgpunt benoemd. Na enkele jaren waarin vooral technisch lezen aandacht had gekregen, doken dalende resultaten op in het begrijpend lezen. Het team voelde dat ze toe waren aan een verbreding van hun aanpak, maar wist niet goed hoe ze dat schoolbreed konden vormgeven.

Elders speelde dan weer een heel andere dynamiek: een Freinetschool waar de visie sterk stond, maar waar startende leraren het moeilijk hadden om de verwachtingen rond actieve participatie en brede differentiatie te vertalen naar hun eigen klasrealiteit. Er werd met veel enthousiasme gewerkt, maar het omgaan met grote verschillen in leer- en denkniveau bleef voor het team aanvoelen als een voortdurende spreidstand. 

En dan was er nog de school in een uitdagende grootstedelijke context, waar het lerarentekort voelbaar was tot in de klasvloer. Verschillende leraren hadden geen pedagogische vooropleiding, wat het team zwaar belastte. Er was veel goodwill, maar ook frustratie en spanning, zowel tussen collega’s als tussen leerlingen. Daar groeide de wens om te starten met activerende didactiek, niet als theoretisch experiment, maar als haalbare eerste stap om leerlingen opnieuw meer mee te krijgen en het klasklimaat te versterken. 

Wat vraagt effectieve didactiek?

Hoewel de noden sterk uiteenliepen, deelden alle scholen hetzelfde verlangen: zicht krijgen op wat effectieve didactiek nu precies vraagt, en de kans om dat in hun eigen klaspraktijk te oefenen met iemand die mee durft kijken. Die zoektocht werd grondig in kaart gebracht via een uitgebreide beginsituatieanalyse waarbij zowel leraren als beleidsverantwoordelijken betrokken waren. Ze keken samen naar leerprestaties, naar bestaande afspraken, naar eerdere professionalisering en naar wat leraren op de klasvloer daadwerkelijk deden. Door die combinatie van gesprekken en observaties kreeg elke school een scherp beeld van waar ze stonden en waar ze naartoe wilden. 

Dat alle scholen vrijwillig instapten en minstens twee leraren per team deelnamen, zorgde bovendien voor een breed draagvlak. Het traject werd niet iets dat ‘moest’, maar iets waar de school zelf voor koos om sterker te worden.  

Na de beginsituatieanalyse begon voor elke school het echte ontwerpproces. Wat opviel, was hoe verschillend de contexten waren, maar hoe vergelijkbaar de behoefte aan houvast. Scholen hadden nood aan een manier om effectieve didactiek niet als theorie, maar als iets concreets en haalbaars te ervaren. Daarom werd samen met leraren en beleidsverantwoordelijken gezocht naar een aanpak die niet bovenop de bestaande werking kwam te liggen, maar zich er op een natuurlijke manier in kon verweven. 

Expertvideo’s maken het tastbaar

De e-courses vormden de eerste stap. Leraren kregen daarin de kans om rustig en met voldoende diepgang naar sterke didactische principes te kijken, ondersteund door expertvideo’s uit echte Vlaamse klassen. Die beelden maakten onderzoek tastbaar: leraren zagen niet alleen wat werkt, maar vooral hoe het eruitziet wanneer iemand het goed doet. Dat zorgde voor herkenning en maakte de stap naar reflectie minder bedreigend. De e-courses werden individueel of als team doorlopen, afhankelijk van wat het best paste bij de schoolcontext. De expertvideo’s tonen sterke praktijk die samen met de inhouden van de e-course – aanzetten tot reflectie bij leraren. 

Schooleigen aanpak

Maar de kern van deze fase lag niet in het doorlopen van materiaal, wel in het samen vormgeven van een schooleigen aanpak. Zodra een team de basis uit de e-course had verkend, gingen leraren en beleid met de projectmedewerkers in gesprek over wat die inzichten voor hun school konden betekenen. De vraag was nooit: ‘Hoe passen we dit model toe?’, maar eerder: ‘Hoe kan dit ons helpen binnen onze realiteit?’ Daarbij werden de klasobservaties en leerlinggegevens mee op tafel gelegd. Trends in toetsresultaten, eerdere professionalisering, zorgbeleid en de aanpak op de klasvloer vormden telkens het vertrekpunt voor nieuwe keuzes. 

Expertise + wetenschappelijke onderbouwing

In dat proces groeide de visie niet top-down, maar in co-creatie. Leraren ervaarden dat hun blik en expertise er evenveel toe deden als de wetenschappelijke onderbouwing die de coaches aanreikten. Ze kregen de ruimte om mee te denken, te twijfelen en te zoeken naar hoe evidence-informed werken in hun eigen stijl kon landen. Projectmedewerkers stimuleerden voortdurend die vertaalslag: niet om ‘anders’ te gaan lesgeven, maar om bewuster te kiezen, met een scherpere blik op wat leerlingen nodig lijken te hebben. 

Vanuit die gezamenlijke basis werd het coachingstraject vormgegeven. Coaches bleven niet aan de zijlijn staan, maar stapten de klas binnen om samen met de leraar te kijken wat werkte en wat nog verfijnd kon worden. Soms door mee te denken in voorbereiding, soms door co-teaching, soms door voorbeeldlessen te geven of net door vooral te observeren. Reflectiegesprekken sloten daarop aan en hielpen om doelen helder te maken en acties af te stemmen op de realiteit van elke klas. Het traject kreeg zo geen vast stramien, maar een flexibel karakter dat meebewoog met de noden van het team. 

Gedeelde leercultuur

Wat in deze fase ook begon te groeien, was een gedeelde leercultuur. Leraren praatten vaker met elkaar over hun lesaanpak, wisselden voorbeelden uit en begonnen dezelfde taal te gebruiken wanneer ze het hadden over instructie, differentiatie of leerlingbetrokkenheid. Dat gebeurde niet alleen op formele overlegmomenten, maar net zo vaak tussendoor, in kleine gesprekken die veelzeggend waren voor hoe het project begon te leven in de school. 

Om dat proces te ondersteunen, werkte elke school samen met één vaste projectmedewerker die nauw betrokken bleef. Die nabijheid maakte het mogelijk om niet alleen didactische expertise binnen te brengen, maar ook procesbegeleiding te bieden. Intussen zorgden directies en zorgcoördinatoren voor de randvoorwaarden, zodat leraren tijd kregen om te leren en reflecteren, en zodat er nagedacht werd over hoe dit alles duurzaam in het schoolbeleid kon worden opgenomen.

Leraren konden na elke e-course eenvoudig hun opmerkingen doorgeven via een feedbackformulier, en tijdens het coachingstraject gingen projectmedewerkers regelmatig in gesprek met leraren en beleidsverantwoordelijken om te horen hoe de inhoud en aanpak bij hen onthaald werd. Al die input werd zorgvuldig samengebracht in één document, dat voortdurend gebruikt werd om de e-courses aan te scherpen en de coachingspraktijk bij te sturen. 

Cyclisch leerproces

Ook de coaching zelf werd opgevat als een cyclisch leerproces. Aan het begin van het traject maakten coaches en scholen samen duidelijke doelen, die gaandeweg opnieuw werden besproken, verfijnd en gekoppeld aan concrete acties in de klas. Na elke stap volgde een kort overleg waarin gekeken werd wat werkte, wat minder vlot liep en welke volgende beweging zinvol was. Doordat alle doelen, acties en reflecties werden genoteerd, ontstond een doorlopend spoor van leren dat de rode draad vormde in elke school.  

Voortdurende bijsturing

Die voortdurende bijsturing werd mogelijk gemaakt door de kleinschaligheid van het project en de nauwe samenwerking binnen het projectteam. De drie medewerkers zaten wekelijks samen, waardoor iedereen van elke school op de hoogte bleef en inhoudelijke keuzes snel konden worden afgestemd. Feedback van scholen leidde daardoor niet tot lange verbetertrajecten, maar tot onmiddellijke verfijningen in e-courses, coachingmethodieken of ondersteunende materialen. 

Kwaliteitsontwikkeling

Daarnaast speelde de stuurgroep een belangrijke rol in de kwaliteitsontwikkeling. Hun expertise werd ingezet om mee te kijken naar de opbouw van de e-courses, de vormgeving van de coachingskit en de manier waarop expertvideo’s waren samengesteld. Hun suggesties leidden onder meer tot de keuze om toelichtingsfilmpjes op te nemen waarin een projectmedewerker extra duiding geeft bij de gefilmde klaspraktijken. Dat zorgde voor een sterkere verbinding tussen wat leraren zagen gebeuren in de klas en de onderliggende didactische principes. 

Aan het einde van het project werd alle verzamelde feedback nog eens doorlopen voor een laatste kwaliteitscontrole. Waar nodig werden voorbeelden aangevuld, verduidelijkt of uitgebreid, zoals bij de e-course begrijpend lezen.

De e-courses bleken een krachtige hefboom om de kennisbasis van leraren te verdiepen. Zelfs leraren die al eerdere vormingen hadden gevolgd, gaven aan dat hun inzicht in effectieve didactiek merkbaar was verruimd. Die inhoudelijke groei bleef bovendien niet hangen in theorie: door de combinatie van expertvideo’s, reflectieopdrachten en intensieve coaching op de klasvloer begon die kennis zich ook te vertalen naar een concrete didactiek tijdens de les. Tijdens de observaties van de coaches werd duidelijk hoe sterk die transfer in de praktijk zichtbaar werd. 

In een school waar directe instructie centraal stond, kreeg een leraar via co-teaching de kans om haar begeleide inoefening grondig te verfijnen. Door leerlingen individueel te activeren en het tempo op te voeren, veranderde de klasdynamiek snel: leerlingen kregen meer oefenkansen en wisten beter waar ze stonden in hun leerproces. Een kleine aanpassing bleek zelfs een groot effect te hebben: waar aanvankelijk veel leerlingen de stof niet begrepen, beheerste nadien bijna iedereen de leerinhoud. Voor de leraar voelde dit als een onverwacht moment van regie in een eerder overweldigende context. 

Spontaan visualiseren

Een andere leerkracht, die met dezelfde didactiek aan de slag ging, ontdekte dat leerlingen wel vlot rekenden, maar eigenlijk onvoldoende begrepen wat ze aan het doen waren. Door samen met de coach te werken met concrete materialen en expliciet te modelleren, groeide haar instructiekwaliteit zichtbaar. Tegen het einde van het traject konden leerlingen hun maaltafels niet alleen reproduceren, maar ook betekenisvol voorstellen, een verschil dat zich spontaan manifesteerde doordat ze met materiaal gingen visualiseren in plaats van enkel op geheugen te vertrouwen.  

Ontbrekende transfer

In een van de scholen bleek tijdens de coaching dat leerlingen de leesstrategieën uit de methode wel kenden, maar ze niet spontaan toepasten wanneer de context veranderde. De strategieën zaten dus in hun hoofd, maar leefden niet in hun gedrag. Leraren beseften aanvankelijk niet dat precies die transfer ontbrak, maar door gerichte observaties en gesprekken werd dat inzicht steeds duidelijker. Dankzij modellessen en voorbeelden uit de coaching zagen leraren hoe ze strategiegebruik meer geïntegreerd konden aanbieden. Daardoor begonnen leerlingen de strategieën wel voor andere teksten en lessituaties te gebruiken, wat het leesonderwijs een duidelijke boost gaf. 

Meer activerende didactiek

Twee startende leraren, die aanvankelijk vooral klassikale en vrij traditionele lessen gaven, ontdekten via coaching hoe activerende didactiek hun klas naar een ander niveau kon tillen. Ze gebruikten meer variatie in werkvormen en zagen hoe leerlingen actiever meedachten en langer betrokken bleven. Hun groei ging verder dan het lesgeven alleen: ze voelden zich sterker in het spreken over didactiek met collega’s en zagen mogelijkheden om de rol van ondersteunende leraren in hun klas meer co-teachend te organiseren. Het traject bracht bij hen een vorm van professioneel zelfvertrouwen op gang die aanstekelijk werkte binnen het team. 

Energie

In een andere school kreeg die aanstekelijkheid zelfs een onverwachte wending. Een leraar die het traject aanvankelijk met scepsis benaderde, werd tijdens de eerste co-teachingmomenten opvallend enthousiast. Zijn energie werkte door in het team, waardoor de directie besloot om de coaching breder open te stellen. Tegen het einde van het schooljaar hadden bijna alle leraren intensieve begeleiding ontvangen. De impact bleek groot: leerlingen gebruikten systematisch activerende materialen zoals wisbordjes en schoudermaatjes, oefenden gerichter en kregen sneller feedback. Misvattingen werden sneller opgepikt en leerlingen durfden hun denkstappen vaker hardop te verwoorden. In verschillende lessen viel op dat de aandacht en betrokkenheid tot het einde toe hoog bleven, wat het leerrendement merkbaar verhoogde. 

De kracht van dit project lag vooral in de combinatie van expertvideo’s en intensieve coaching in de klas. Leraren gaven aan dat de video’s hun blik verscherpten: door sterke voorbeelden te zien, merkten ze sneller waar hun eigen aanpak nog kon groeien. Ze hoefden geen lesvervangingen te regelen om goede praktijken te observeren, waardoor leren haalbaar en inspirerend werd. Die inzichten kwamen pas echt tot leven tijdens de klasnabije coaching, waar leraren concrete feedback kregen, konden oefenen met co-teaching en zagen hoe effectieve didactiek er in hun context uitziet.

Vooral voor leraren die onzeker waren of moeilijk voelden waar hun werkpunten precies lagen, bood de coaching een stevige ondersteuning. Coaches konden onmiddellijk inspelen op noden, tonen hoe bepaalde onderdelen van instructie krachtiger konden, en helpen begrijpen waarom bepaalde keuzes beter werken dan andere. De evidence-informed aanpak van kijken, doen en reflecteren creëerde een leerproces dat duurzaam bleek.  

Basisvoorwaarden voor goede didactiek

De coaching maakte tegelijk zichtbaar dat sommige leraren vastliepen omdat er in hun dagelijkse lespraktijk nog basisvoorwaarden ontbraken om nieuwe didactiek goed te laten landen. Wanneer bijvoorbeeld niet alle leerlingen actief meededen tijdens de begeleide inoefening, of wanneer instructie onvoldoende werd ondersteund door concreet materiaal of herhaald modelleren, werd het moeilijk om de gewenste resultaten te bereiken.

Hoewel deze aandachtspunten ook in trainingen worden benoemd, kwamen ze pas scherp in beeld op het moment dat de coach mee in de klas stond. Dat maakte het voor enkele leraren uitdagend om inzichten meteen om te zetten naar praktijk, zeker wanneer onzekerheid of beperkte ervaring meespeelde. Deze belemmeringen tonen vooral dat duurzame verandering tijd vraagt, en dat sommige leraren extra nabijheid nodig hebben om nieuwe gewoonten op een veilige manier te leren toepassen.