Wat houdt dit project in?
Onder leiding van het Research Centre for learning in Diversity (HOGENT) vormen de leraren van GO! Talent Dendermonde en Technisch Atheneum Lokeren een professionele leergemeenschap om kritisch te (leren) kijken naar hun eigen klaspraktijk en hoe ze zelfregulerende vaardigheden bij hun leerlingen kunnen aanleren. De scholen leggen hierin hun eigen accenten: GO! Talent focust op zelfredzaamheid met het oog op overstap naar de arbeidsmarkt, het Technisch Atheneum wil leerlingen met contractwerk de nodige ondersteuning bieden.
Dit project is gesubsidieerd door Leerpunt in het schooljaar 2024-2025.
Per implementatieproject ontwikkelde Leerpunt een poster. Je vindt er ondermeer het onderwijsniveau, de methodologie, de relevante thema’s, de doelstellingen en verwachte resultaten.
Samenvatting van het project
Twee scholen wilden het zelfregulerend vermogen van hun leerlingen verbeteren. De één stond verder dan de ander, maar in twee PLG’s boekten beiden winst.
Introductie
Twee scholen wilden het zelfregulerend vermogen van hun leerlingen verbeteren. Zelf instructies lezen, materialen ordenen, een hulpvraag stellen: hoe leer je ze dat? Met behulp van Leerpunt, HOGENT en leersteuncentrum PLUS2 startten Technisch Atheneum Lokeren en GO! Talent Dendermonde professionele leergemeenschappen (PLG’s) om dat uit te vinden. De resultaten zijn hoopgevend: hoewel verschillend, boekten beiden winst.
Context en aanleiding
Op het Technische Atheneum Lokeren (TAL) waren leerkrachten al twee jaar bezig met professionalisering op het gebied van zelfregulerend vermogen van de leerlingen. Met behulp van Leerpunt hoopten ze nu twee dingen:
hun eigen kennisbasis nog meer verdiepen en
beter zicht krijgen op verschillende werkvormen om leerlingen te coachen bij het zelfregulerend leren.
Bij GO! Talent in Dendermonde leefde dezelfde wens, maar moest het professionaliseren op dat vlak nog beginnen. De noodzaak was wel duidelijk: de school zette al een paar jaar in op flexibele onderwijstrajecten. Leerkrachten volgden hun leerlingen met een app (Individuele LeerlingenTraject), maar zij merkten ook dat deze geïndividualiseerde onderwijstrajecten meer coaching van hen vroegen dan ze gewoon waren. Leerkrachten stonden daarom open voor het versterken en uitbreiden van hun pedagogisch-didactisch kapitaal.
Behoefteanalyse en plan van aanpak
De trekkersgroep bij TAL koos voor een professionele leergemeenschap vanwege de nadruk op co-creatie en het feit dat er dan aan concrete en direct inzetbare materialen zou kunnen worden gewerkt. Theorie en praktijk gaan zo mooi hand in hand. Bij GO! Talent Dendermonde werd een werkgroep in het leven geroepen van leerkrachten PAV (Project Algemene Vakken) die zich van aanvang af zouden buigen over zelfregulerend leren. Beide groepen gebruikten de KanDoe Kansencirkel van Sprangers en Schelfhout (2019) om prioriteiten te inventariseren en te selecteren en om vervolgens na te denken over de producten die het project zou moeten opleveren. De PLG’s kwamen zes keer per jaar bijeen. De HOGENT en leersteuncentrum PLUS2 boden ondersteuning, een overkoepelende stuurgroep hield de vinger aan de pols.
Uitvoering
In de PLG’s werd enorm veel wetenschappelijke literatuur gedeeld, bijvoorbeeld de toolkit metacognitie en zelfregulerend leren van Leerpunt en de EEF-rapporten rond metacognitie en zelfregulatie. De PLG in TAL diepte de cognitieve, metacognitieve, organisatorische en motivationele leerstrategieën uit het model voor zelfregulerend leren van Pieternel Dijkstra verder uit. Ook verdiepten de deelnemende leerkrachten zich in manieren om het zelfregulerend vermogen van leerlingen te kunnen meten, bijvoorbeeld via de methode van Think Aloud, observatie en het creëren van zichtbare sporen. Het team van GO! Talent Dendermonde, dat nog niet werkte rond zelfregulerende vaardigheden, kreeg de modellen van Dijkstra en Zimmerman aangeboden, onder andere met een kennisclip. Leerkrachten werd ook gevraagd in duo’s te reflecteren op het begrip zelfregulerend leren.
Het model van Zimmerman
Leerlingen kunnen hun eigen leren reguleren als
ze hun sterke punten en beperkingen kennen,
als ze persoonlijke doelen kunnen stellen,
als ze hun gedrag en prestaties kunnen plannen, monitoren en evalueren
en als ze gemotiveerd zijn om hun aanpak te verbeteren.
Bron: Onderwijskennis, 28 maart 2022
Leerlijn
De volgende vraag luidde: wat doen we met de kennis die we nu hebben opgebouwd? Hoe zetten we die om in actie? Als prioriteit in beide PLG’s kwam uit de KanDoe als prioriteit het ontwerpen van een leerlijn met doelen van zelfregulatie en bijbehorende verwachtingen waarop begeleidende leerkrachten zich kunnen richten. Ook werd afgesproken microsessies te ontwikkelen rond hulp vragen en jezelf organiseren (aan TAL) en structureren en verdiepen rond het lezen van instructies door leerlingen (aan GO! Talent Dendermonde). Richtinggevend waren evidence-based didactische ontwerpprincipes en inzichten uit wetenschappelijke literatuur over bijvoorbeeld modellen, feedback geven, prompten of herinneren, het bieden van oefenkansen, scaffolden en faden. Ook evidence-based taak- en studeerstrategieën zoals retrieval practice en interleaving kwamen uitgebreid aan bod.
Transfer
Nadrukkelijk streefden leerkrachten in de PLG’s ernaar de strategieën die ze ontwikkelden bij zoveel mogelijk vakken te integreren om de transfer te bevorderen. Immers, zelf instructies leren ontleden, de essentie uit een tekst halen, een schema maken zijn zaken waar leerlingen in vrijwel alle vakken baat bij hebben. Als ze zich dat eigen maken, kunnen ze zich verder ontwikkelen, steeds zelfstandiger, en kunnen leerkrachten hun begeleiding geleidelijk verminderen. Met dit doel werd ook aandacht besteed aan co-regulatie, het feit dat leerlingen zichzelf reguleren in interactie met anderen.
Persona of archetype
Ten slotte werden in beide scholen op basis van praktijkervaring van leerkrachten een aantal persona opgesteld, profielen van leerlingen. Deze archetypen die zij ontleenden aan observaties en hardop-denkoefeningen, kunnen leerkrachten helpen sneller gedrag te signaleren in de klas en op basis daarvan te coachen: wat kan deze leerling al en waar liggen groeikansen?
Uitvoering en resultaten
Gedeeld leiderschap
In de praktijk bleek bij TAL de methodiek van een PLG perfect te passen bij de manier van samenwerken die al gebruikelijk was. Bij GO! Talent Dendermonde moest deze leercultuur nog opgebouwd worden. In beide PLG’s was de projectleider, de trekker, belangrijk als aanspreekpunt en motor binnen het team. Dit was degene die de voortgang bewaakte, aan de bel trok als er iets extra’s nodig was en acties vormgaf. Alle informatie in het project was toegankelijk voor alle betrokkenen via een gedeelde MS Teams-omgeving.
Het verschil in beginsituatie betekende dat de PLG van In GO! Talent Dendermonde namen de leerkrachten bewust wat meer tijd om te verkennen wat zelfregulerend leren betekent. Pas toen dat helder en concreet werd, konden ze gericht starten met het ontwerpen van een leerlijn. In schooljaar 2025-2026 zal de leerlijn worden ingevoerd en uitgeprobeerd. Bij TAL konden leerkrachten al sneller op de concept-leerlijn reflecteren. Ze werd in april 2025 op een pedagogische studiedag geïntroduceerd en bediscussieerd. Leerkrachten die dat wilden, konden de doelen al koppelen aan hun eigen lespraktijk met een aantal didactische werkvormen. Ook hier zal echter brede invoering in het schooljaar 2025-2026 plaatsvinden.
Ook de persona en de microsessies zullen dan worden uitgeprobeerd en zo hopelijk de begeleiding voor leerkrachten vergemakkelijken. Tijd vormt het grootste risico volgens de betrokkenen. Focus houden op zelfregulering tijdens een druk schooljaar ervaren beide PLG’s als een uitdaging. Ook zelfvertrouwen van leerkrachten speelt een rol, hierbij valt de waarderende en ondersteunende rol van de directie niet te onderschatten. Dat de leerkrachten die deelnamen aan de PLG’s naar eigen zeggen de meerwaarde ervan ondervonden, gaat hopelijk gewicht in de schaal leggen.
Verder lezen?
Bannert, M., & Mengelkamp, C. (2008). Assessment of metacognitive skills by means of instruction to think aloud and reflect when prompted. Does the verbalisation method affect learning? Metacognition and Learning, 3(1), 39–58.
Bruns, B., & Bruggink, M. (2016). Professionele leergemeenschappen: Bouwstenen voor schoolontwikkeling. Bazalt groep.
Dijkstra, E. M. (2018). Zelfregulerend leren: Theorie en praktijk. Lannoo.
Darmawan, I. G. N., Vosniadou, S., Lawson, M. J., Van Deur, P., & Wyra, M. (2020). The development of an instrument to test pre-service teachers’ beliefs consistent and inconsistent with self-regulation theory. British Journal of Educational Psychology, 90(4), 1039–1061.
De Smul, M., Heirweg, S., Van Keer, H., Devos, G., & Vandevelde, S. (2018). How competent do teachers feel instructing self-regulated learning strategies? Development a validation of the teacher self-efficacy scale to implement self-regulated learning. Teaching and Teacher Education, 71, 214–225.
Education Endowment Foundation. (2018). Metacognition and Self-regulated Learning: GuidanceReport.EEF.
Education Endowment Foundation. (meerdere jaren). Teaching and Learning Toolkit. EEF.
Education Endowment Foundation. (2021). Effective professional Development. Guidance rapport. EEF.
Eccles, D. W., & Arsal, G. (2017). The think aloud method: What is it and how do I use it? Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 9(4), 514–531.
Fox, M. C., Ericsson, K. A., & Best, R. (2011). Do procedures for verbal reporting of thinking have to be reactive? A meta-analysis and recommendations for best reporting methods. Psychological Bulletin, 137(2), 316–344.
Ion, G., Brown, C., & Lopez-Sirvent (2022). Achieving Research-Informed Practice Amongst Teachers in Madrid and Catalonia: Findings From a Quantitative Analysis. International Journal of Education Policy and Leadership, 18(2), 19 pp..
Last, B. (2023). Dat doe je toch niet alleen: Samen leren in het hoger onderwijs. Boom.
Leerpunt (2021). Toolkit metacognitie en Zelfregulerend leren.
Lombaerts, K., Engels, N., & Athanasou, J. (2007). Development and validation of the Self-Regulated Learning’ Inventory for Teachers. Perspectives in Education, 25(4), 29–47.
Mommaerts, Dumoulin & Verstappen (2021). ZEGG-box: Zelfregulerend leren versterken in het hoger onderwijs. UCLL.
Peeters, J. (2022). Zelfregulerend leren. Hoe? Zo!. Lannoo Campus.
PI7. (2019). ZO-observatielijst: Zelfregulatie in het onderwijs [Instrument]. Partnerschap PI7.
Proev.be. (z.j.). Praktijkgericht onderzoek en vorming in het onderwijs in Vlaanderen.
Rogiers, A., Merchie, E., & Van Keer, H. (2020). What they say is what they do? Comparing task-specific self-reports, thinkaloud protocols, and study traces for measuring secondary school students' text-learning strategies. European Journal of Psychology of Education, 35(2), 315–332.
Schelfhout, W., & Sprangers, R. (2019). Team School: Samen leren en werken aan onderwijskwaliteit. Lannoo.
Surma, T., Kirschner, P. (red.). (2019). Wijze lessen: 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.
Thomas More Hogeschool. (z.j.). Studeren met succes. Thomas More.
UGent, onderzoeksgroep taal, leren en innoveren (z.j.). Toolbox Zelfregulerend leren.
Young, K. A. (2005). Direct from the source: The value of ‘think-aloud’ data in understanding learning. Journal of Educational Enquiry, 6(1), 19-32.