Leercollectief basis verhoogd

Elke school startte het traject vanuit de eigen noden en leervragen binnen het gekozen thema. Elke deelnemende scholengemeenschap/scholengroep (SG) koos één van deze drie thema’s om zich in te verdiepen gedurende het project:

• Effectieve differentiatie en/of redicodis-maatregelen op vlak van taal/talen (lezen, schrijven, spreken...)

• Effectieve differentiatie en/of redicodis-maatregelen op vlak van STEM (wiskunde/wetenschappen/techniek...)

• Preventie en redicodis-maatregelen op vlak van gedrag en emotie (socio-emotioneel leren, executieve functies, omgaan met uitdagend gedrag, ...)

Intakeformulier

Die behoeften werden eerst in kaart gebracht via een online intakeformulier, waarna een diepgaand intakegesprek volgde aan de hand van de methodiek ‘Oogopslag’. Daarbij werden onder meer de aanleiding, doelen, visie op zorg en leerlingenbegeleiding, samenstelling van de PLG en de bestaande cultuur van collectief leren onderzocht. Deze intake gebeurde steeds in aanwezigheid van directie, zorgteam en waar mogelijk leerkrachten en de interne begeleider. De gedeelde ‘Oogopslag’ fungeerde vervolgens als visueel kompas voor het team en als basis voor de eerste sessie.

Wanneer leerkrachten niet aanwezig konden zijn tijdens de intake, werd hun expertise in sessie 1 verder toegevoegd via een verdiepende analyse van de beginsituatie en onderwijsbehoeften van leerlingen, onder meer aan de hand van historielijnen en persoonlijke piekervaringen. Parallel daarmee bouwden de scholen, onder begeleiding van de procesbegeleiders, een onderzoekende houding op. Ze maakten systematisch gebruik van evidence-informed bronnen naast schoolspecifieke literatuur op maat. Alle bronnen werden toegankelijk gemaakt via een gedeeld online platform.

Leercultuur

Het project stimuleerde een rijke en duurzame leercultuur door in te zetten op reflectie, dialoog en collegiaal leren. Elke sessie startte en eindigde met reflectiemomenten; daarnaast werden waardecreatieverhalen, feedbackmomenten binnen de scholengemeenschap en collegiale consulten tussen interne begeleiders structureel ingebed.

Door de brede betrokkenheid van leerkrachten, zorgteamleden, directie, ondersteuners en pedagogische begeleiders ontstond een divers en gedragen leerproces. Deze samenwerking zorgde ervoor dat zowel praktijkkennis als onderzoek geïntegreerd werd in de verdere uitwerking en implementatie van de trajecten van de Professionele Leergemeenschappen (PLG’s).

De interventies en acties binnen elke school werden zorgvuldig gekozen op basis van de beginsituatie en noden die tijdens de intake in kaart waren gebracht. Daarbij werd zowel de visie op zorg als de professionaliseringscultuur meegenomen. Vanuit deze analyse bepaalden de PLG’s een eigen focus binnen brede basiszorg of verhoogde zorg, waarna zij in sessie 2 concrete doelen formuleerden en in sessie 3 een plan van aanpak ontwikkelden dat aansloot bij de onderwijsbehoeften van leerlingen en de schoolcontext.

Dialoog met het schoolteam

De acties varieerden van het inrichten van een herstelgerichte time-out ruimte tot het ontwikkelen en uittesten van een leerlijn schrijfstrategieën. Elke actie werd steeds getoetst in dialoog met het schoolteam en andere scholen binnen de scholengemeenschap. De selectie en uitwerking van interventies waren evidence-informed: de procesbegeleider reikte relevante bronnen aan en begeleidde de PLG’s in het koppelen van praktijkervaring aan literatuur. Via de methodiek Why–What–How werd de onderbouwing systematisch verwerkt in doelen en aanpak. In elke sessie werd nagegaan of de gekozen acties nog steeds in lijn waren met de wetenschappelijke inzichten en kernfocus van het traject. 

Trapsgewijze opbouw evidence-informed

Bij de start van het traject bleek dat de evidence-informed mindset binnen de PLG’s sterk uiteenliep: leerkrachten baseerden zich vooral op praktijkervaring, terwijl zorgcoördinatoren, leerlingenbegeleiders en andere teamleden niet altijd de ruimte vonden om wetenschappelijke bronnen grondig te verwerken. Daarom koos het project voor een trapsgewijze opbouw waarbij in de eerste sessies evidence-informed literatuur werd aangereikt en onder begeleiding verwerkt, met modeling door de procesbegeleider en voortdurende koppeling tussen vakmanschap, praktijkkennis en wetenschappelijke kennis.

De interne begeleider speelde hierin een sleutelrol door de bronnenwerking te versterken en af te stemmen op de noden binnen de school en scholengemeenschap. De literatuur werd gedeeld en door vele scholen aangekocht of ontleend om verder mee te werken.

Gedeeld leiderschap

Op basis van nodenanalyse, focus en onderzoek werden in sessie 2 doelen op korte, middellange en lange termijn geformuleerd, die richting gaven aan het verdere leerproces. Gaandeweg groeiden PLG-leden steeds meer in gedeeld leiderschap: in de latere sessies zochten zij spontaan zelf relevante literatuur op, verbonden ze theorie en praktijk, en namen ze eigenaarschap over de ontwikkelde aanpak.

Door die combinatie van praktijkexpertise en wetenschappelijke onderbouwing ontstond een gedeelde visie op brede basiszorg en verhoogde zorg, waarbij de PLG, en later het hele schoolteam, een collectieve verantwoordelijkheid ontwikkelde voor het leren van leerlingen.

Tijdens de eindfase benoemden de teams expliciet dat het waardevol was geweest om zelf bronnen te verkennen en de transfer naar de klaspraktijk te maken. Daardoor voelden ze zich bevestigd in wat ze al goed deden, maar ontdekten tegelijk hoe ze hun handelen nog doelgerichter en consistenter konden inzetten. 

Aanvullende experten

Het begeleidingstraject werd gedragen door 45 professionele leergemeenschappen (PLG’s), elk bestaande uit 6 tot 12 deelnemers en een interne begeleider, ondersteund door een externe procesbegeleider. Afhankelijk van de gekozen focus werden aanvullende experten zoals pedagogisch begeleiders, ondersteuners, directieleden of opvoeders betrokken. Over een periode van tien maanden doorliepen alle PLG’s zes zorgvuldig voorbereide sessies, waarbij interne en externe begeleiders samen instonden voor de organisatie en inhoudelijke afstemming.

Veel scholengemeenschappen kozen ervoor om de sessies, uitwisselingen en het gezamenlijke oogstmoment in te bedden in bestaande overlegstructuren, zoals zorgoverleg of directieoverleg. Waar dat niet mogelijk was, werden nieuwe momenten ingepland. Daarnaast werden ondersteunende middelen uitgebouwd, waaronder een online deelplatform dat tot minstens 2028 beschikbaar blijft voor alle partners en een projectwebsite waar zowel deelnemers als andere geïnteresseerden terechtkunnen voor informatie, materialen en inspiratie.

Vanuit de online bevraging ontwikkelde elke PLG doelgerichte acties die in de praktijk werden uitgeprobeerd. Omdat de tijd beperkt was, fungeerde deze periode vooral als een test- en ontdekkingsfase: teams probeerden materialen uit, pasten ze aan en bereidden zich voor op een bredere invoering vanaf schooljaar 2025-2026. Zo ontstond een aanpak die stap voor stap groeide: plannen, uitproberen, samen kijken wat werkt en weer bijsturen.  

Reflecties na elke sessie

Om zicht te houden op de groei werden verschillende momenten van monitoring ingepland: reflecties na elke sessie, logboeken, gesprekken tussen interne begeleiders, waardecreactieverhalen en overlegmomenten binnen de scholengemeenschap. Daarbij kwamen sterke resultaten en struikelblokken helder naar boven.

Teams evolueerden merkbaar van een afwachtende houding naar meer initiatief en zelfsturing. Ze leerden bronnen koppelen aan hun eigen klaspraktijk en ontwikkelden concrete en haalbare actieplannen.

Tegelijk werd duidelijk dat sommige teams nog zochten naar een gedeelde taal, dat rollen niet altijd even helder waren en dat tijdsdruk of beperkte betrokkenheid van het bredere schoolteam soms remmend werkte.  

Het project werkte volgens een duidelijk groeipad op basis van de implementatiecyclus van EEF (explore, prepare, deliver, sustain).  

• Explore: De beginsituatie werd scherpgesteld via intake en zelfanalyse.  

• Prepare: PLG’s gingen aan de slag met literatuur en werkten een onderbouwd actieplan uit.  

• Deliver: Acties werden uitgevoerd en besproken in sessies, via reflecties, gesprekken met interne begeleiders en gedeelde logboeken. Daarna was er ruimte voor bijsturing waar nodig.  

• Sustain: Voortgang naar de volgende jaren toe werd besproken en er werd bekeken hoe er duurzaam kon worden verankerd.  

Door dit ritme kreeg elke school houvast en ruimte om eigen accenten te leggen. In de praktijk leidde dit tot bijsturingen zoals het verfijnen van de focus, het uitbreiden van de PLG, het herordenen van prioriteiten of het inschakelen van extra expertise. Via formele en informele evaluatiemomenten werd telkens opnieuw gekeken naar wat al werkt, wat bijsturing vraagt en hoe kon meegenomen worden naar volgend schooljaar.

Eigenaarschap stond daarbij altijd centraal: acties werden gedragen door de PLG, niet opgelegd. Met de juiste tools, sjablonen en opvolging kon elke school de acties verder laten groeien en koppelen aan het bredere zorg- en schoolbeleid. 

Duurzaam plan van aanpak

De verankering van het traject gebeurt doordat elke school een duurzaam plan van aanpak uitwerkt waarin de acties een plek krijgen in de dagelijkse schoolroutine, van vaste agendapunten op de teamvergaderingen tot structurele uitrol binnen vakgroepen en integratie in het zorgcontinuüm en zorgbeleid. Interne begeleiders spelen hierbij een sleutelrol: zij bewaken het proces, houden de afspraken levend en helpen leerkrachten om de evidence-informed materialen en inzichten verder te gebruiken in hun klaspraktijk.  

Scholen zetten hun groei op verschillende manieren verder: sommigen blijven werken met een PLG en verdiepen hun focus, anderen breiden de acties uit naar het hele team voor een bredere impact. Nog anderen versterken de samenwerking binnen de scholengemeenschap via gezamenlijke initiatieven.  

Impact op professionaliteit

Het traject had een duidelijke impact op de professionaliteit van leraren en andere betrokken onderwijsprofessionals. Hun kennis over effectieve zorg, differentiatie en socio-emotionele ondersteuning verdiepte merkbaar, net als hun vaardigheid om wetenschappelijke bronnen te begrijpen en om te zetten naar concrete klaspraktijken. Door collectief lezen nam ook hun kennis over hoe leerlingen leren binnen specifieke vakdomeinen toe.  

De PLG’s ontwikkelden een sterkere onderzoekende houding, leerden onderwijsdata gebruiken, experimenteerden met doelgerichte strategieën en zetten stappen in feedbackcultuur en teamleren. Ook in hun houding was groei zichtbaar: meer eigenaarschap, meer openheid voor reflectie en een sterkere waardering voor samenwerken over de grenzen van klassen en functies heen.

Hoewel het traject nog te kort liep om harde leerresultaten te meten, merkten scholen al positieve signalen in leerlingenwelbevinden, betrokkenheid en meer gerichte ondersteuning in de klas. 

Inzicht in evidence-informed praktijken

Leraren verdiepten hun inzicht in evidence-informed praktijken rond differentiatie, brede en verhoogde zorg en socio-emotionele ondersteuning. Ze leerden wetenschappelijke bronnen niet alleen begrijpen, maar ook kritisch verbinden met hun eigen klaspraktijk. Door collectief lezen en samenwerking binnen de PLG’s namen hun vakdidactische inzichten toe, onder meer over hoe leerlingen leren binnen taal-, STEM- of gedragsgerichte domeinen. 

Meer eigenaarschap

Deelnemers ontwikkelden een grotere openheid voor reflectie, intervisie en het bevragen van elkaars praktijken. Het eigenaarschap groeide zichtbaar: leraren namen verantwoordelijkheid voor doelen, aanpak en evaluatie. Daarnaast ontstond een positievere houding ten aanzien van samenwerken over teamgrenzen heen, onder meer met zorgcoördinatoren, interne begeleiders en andere brugfiguren. 

Onderbouwd en doelgericht handelen

Leerkrachten versterkten hun analytische vaardigheden door onderwijsdata, observaties en leerlingbehoeften systematisch in kaart te brengen. Ze bouwden competenties op in gespreksvoering, feedback geven en teamgericht leren. Bovendien leerden ze interventies opzetten, testen en monitoren, vaak via kleine experimenten of actieonderzoek, waardoor hun handelen doelgerichter en beter onderbouwd werd. 

PLG-leden ontwikkelden een stevige evidence-informed houding, waardeerden het verkennen van literatuur voor ze actie ondernamen, en zetten doelgerichte interventies op die aansloten bij hun eigen klascontext. Het engagement van leraren, zorgcoördinatoren en andere teamleden was een belangrijke motor, samen met de actieve betrokkenheid van schoolleiders die tijd en draagvlak creëerden. Daarnaast groeiden interne begeleiders duidelijk in hun rol en zullen zij, samen met de PLG-leden, de inzichten en materialen verder verspreiden binnen de school en de scholengemeenschap. 

Het traject werd positief geëvalueerd, maar tegelijk liggen er nog mooie groeikansen.  Scholen kunnen evolueren van projectdenken naar continue beleidscycli, PLG’s, structureel inbedden in hun jaarplanning, alle teamleden actief betrekken en niet enkel PLG-leden, bronnen toegankelijker maken voor leerkrachten die worstelen met academische taal en feedback en reflectie normaliseren als onderdeel van hun dagelijkse samenwerking. Zo groeit het traject verder uit tot een lerende cultuur waarin eigenaarschap en duurzame verbetering centraal staan.