BRU-taal: academische werkplaats versterkt taaldidactiek en het zorgbeleid

Veel Brusselse scholen met grote taal- en SES-diversiteit herkennen dezelfde uitdaging: leerlingen met diverse taalachtergronden halen niet altijd de gewenste taal- en leerresultaten, ondanks inspanningen in zorg en differentiatie. Leraren zoeken houvast in een effectieve taalaanpak die werkt in de klas, niet enkel op papier. Professionalisering blijft vaak versnipperd of te theoretisch.

BRU-Taal vertrok vanuit de vraag hoe praktijk, onderzoek en beleid structureel verbonden kunnen worden.

Bij BRU-Taal begon het met een grondige verkenning van de beginsituatie in de zes deelnemende basisscholen. Om een beeld te krijgen van de concrete noden werd beroep gedaan op praktijkgerichte expertise en wetenschappelijke literatuur, om evidence-informed werken te ondersteunen.

De analyse omvatte zowel gesprekken met directies, zorgcoördinatoren en leerkrachten als het in kaart brengen van leerlingdata, taalscreenings, schoolbeleid en bestaande professionaliseringsinitiatieven. Op die manier werd zichtbaar waar de belangrijkste noden lagen en welke kansen er zijn om toekomstige taaldidactische of zorgmatige ondersteuning verder te versterken. Door de data-gedreven aanpak was het mogelijk om de onderwijskeuzes te baseren op de specifieke schoolcontext. Aangezien de betrokken scholen zelf het initiatief namen vanuit een zorgbehoefte, werd de aansluiting met het schoolbeleid versterkt.

In de tweede fase van het project werd een wetenschappelijk onderbouwde basis gecreëerd om het verdere traject duurzaam vorm te geven. Op basis van de expliciete noden uit de zes Brusselse basisscholen, aangevuld met beschikbare leerlingdata, interne evaluaties en ervaringen van leerkrachten, werd gekozen voor een evidence-informed aanpak.

De drie speerpunten waren:

• De versterking van taalleren via brede basiszorg en verhoogde zorg.

• De oprichting van een academische werkplaats als motor voor kennisdeling en praktijkonderzoek.

• De focus op effectieve taaldidactiek ondersteund door monitoring en datagebruik.

Via het centrale werkplatform werkten onderzoekers, taalcoaches, leerkrachten en schoolbeleid samen aan praktijkgerichte kennisontwikkeling. Dit creëerde gedeeld leiderschap, een lerende cultuur en een structurele koppeling met het schoolbeleid. Tegelijk werd ingezet op professionalisering (o.a. opleiding taalcoach, intervisies, studiedagen), databeheer en ondersteuningstools die leerkrachten in staat stellen om gerichte interventies te ontwerpen en aan te passen op basis van leerlingresultaten.

Door het opzetten van duidelijke overlegstructuren (wekelijkse en maandelijkse projectmeetings, vaste coachings- en intervisiemomenten) en het inzetten van expertise vanuit UCLL, Eureka en de deelnemende scholen, werd een stevig fundament gelegd waarop het vervolg van het project kan voortbouwen. Deze fase zorgde dus voor de noodzakelijke randvoorwaarden om het project duurzaam en effectief te implementeren en dit op inhoudelijk, organisatorisch en beleidsmatig vlak.

De academische werkplaats fungeerde als motor van het project. In dit praktijkgerichte kennisplatform werkten onderzoekers, leerkrachten, taalcoaches en beleidsmedewerkers samen aan kennisopbouw, toepassing en reflectie. Dat zorgde voor gedeeld leiderschap: lessen, materialen en casussen werden uitgewisseld en voortdurend verbonden met onderzoeksinzichten. Het uitgangspunt daarbij was dat schoolontwikkeling minder effect heeft wanneer scholen uitsluitend individueel leren. Door ervaringen te delen tussen scholen werd de ontwikkelcyclus versneld, verdiept en gevalideerd.

Een speerpunt binnen het project was de opleiding van de taalcoaches. Geen klassiek nascholingstraject, wel een praktijkgericht leerproces waarin leerkrachten expertise opbouwden die ze meteen konden toepassen én delen met collega’s. Didactische kernprincipes zoals expliciete instructie, scaffolding, formatieve evaluatie en doelgerichte taalsteun in alle vakken kwamen hierbij aan bod. Daarnaast leerden taalcoaches ook hoe ze collega’s konden begeleiden in het uitproberen van nieuwe aanpakken, waardoor professionalisering zowel inhoudelijke taaldidactiek als procesmatige coaching omvatte.

Voor de opleiding tot taalcoach dienden de deelnemers een portfolio te maken. Op basis hiervan beoordeelde Eureka in welke mate ze de doelen van de opleiding hadden bereikt. Via het traject tot taalcoach (Eureka), intervisies en een pedagogische studiedag kregen deelnemers zowel theoretische onderbouwing als direct inzetbare strategieën. Observatie-opdrachten en casusbesprekingen maakten groei zichtbaar en overdraagbaar.

Intervisies vormden het hart van deze fase. Taalcoaches analyseerden praktijkervaringen samen met andere scholen en onderzoekers. Zo ontstond collectieve expertise en werd een onderzoekende houding gestimuleerd: niet doen wat goed voelt, maar bewust kiezen op basis van evidence-informed redeneren. De inspiratiedag BRU-Taal op 19 februari 2025 maakte deze aanpak zichtbaar voor een breder publiek. Verschillende taalcoaches en experts workshops gaven over de werking van de academische werkplaats en Anny Cooreman (Eureka) gaf de keynote.

Een tweede belangrijk aspect in deze fase van het project was het monitoren van de impact. LVS-toetsscores voor spelling werden gebruikt als meet- en evaluatie-instrument op twee momenten: vóór de start van de interventie (T1) en na afloop (T2). Naast de scores werd ook achtergrondinformatie van de leerlingen zoals thuistaal, leerjaar en klas meegenomen in de analyse. Zo werd niet alleen de professionalisering gevolgd, maar ook het effect op leerlingniveau op vlak van spelling.

Mogelijke vervolgstappen zijn uitbreiding van het taalcoachtraject naar meer teamleden en verdere verankering van gedeeld leiderschap en de academische werkplaats in het schoolbeleid.

We merken dat de kennis van taaldidactiek, differentiatie en formatieve evaluatie van de leraren verhoogd is. Ook hun vaardigheden in zijn versterkt. Daarbij is ook een groeiende onderzoekende en reflectieve houding zichtbaar, onder meer gekenmerkt door kritischer kijken naar het eigen lesgedrag, meer aandacht voor herhaling en discipline, en bewuster omgaan met taalsteun voor leerlingen. De taalcoaches geven aan dat ze willen blijven uitwisselen, ook na afloop van het project.

Leraren passen de aangeleerde methodieken daadwerkelijk toe in de klas en delen deze in toenemende mate met collega’s. In sommige scholen leidt dit tot een bredere verspreiding van de aanpak, in andere is dit proces trager. Praktijkvoorbeelden tonen dat collega’s technieken overnemen zodra ze de effectiviteit in de klas zien. Het project stimuleert zo niet alleen individuele professionalisering, maar ook collegiaal leren en teamontwikkeling, hoewel het succes hiervan sterk afhankelijk blijft van schoolcultuur en ondersteuning door de schoolleiding.

Een eerste analyse van LVS-toetsscores toont een significante stijging tussen het begin- en eindmoment van de interventie. Dit kan erop wijzen dat de aanpak een positief effect op de leerresultaten ghad, vooral dan bij leerlingen uit de bovenbouw (vierde, vijfde en zesde leerjaar). In het tweede leerjaar treedt eerder een lichte daling op, wat verdere analyse vraagt. Succesfactoren blijken vooral te liggen in voldoende ondersteuning vanuit de schoolleiding, de aanwezigheid van een teamcultuur, beschikbare tijd en middelen bij implementatie en de coherentie tussen de inhoud van de professionalisering en de concrete noden van de schoolcontext.

Op schoolniveau: 

- doelgerichte inzet van taaldidactiek (expliciete instructie, scaffolding, formatieve evaluatie) 
- sterkere samenhang tussen klaspraktijk, zorgstructuur en taalbeleid 
- groei in gedeeld leiderschap: taalcoaches als aanspreekpunt en procesdragers 

Op leerkrachtenniveau: 

- groter didactisch repertoire voor taalondersteuning 
- versterkte reflectie- en onderzoeksattitude 
- interventies worden gekoppeld aan data in plaats van intuïtie 

In de schoolcultuur: 

- professionalisering wordt collectief georganiseerd i.p.v. individueel 
- intervisie en praktijkdeling structureel ingebed 
- taal als leerinstrument in alle vakken, niet enkel in taallessen 

Door de hoge werkdruk hadden niet alle leerkrachten voldoende gelegenheid om uitgebreid te reflecteren of nieuwe aanpakken in de praktijk te brengen. 

De teams verschilden in hun voorkennis en ervaring met evidence-informed werken, waardoor het uitgangspunt niet overal gelijk was. 

Zonder een duidelijke beleidsmatige inbedding bestaat het risico dat de opgedane inzichten niet blijvend worden geborgd in de organisatie. 

Een belangrijk inzicht is dat duurzame ontwikkeling begint bij een gedeelde urgentie en een gezamenlijke visie. Wanneer het hele team voelt waarom verandering nodig is, groeit eigenaarschap en motivatie vanzelf. Daarnaast is het cruciaal om een veilige leeromgeving te creëren waarin ruimte is om te experimenteren, feedback te geven en van fouten te leren. 

Ook het interdisciplinair samenwerken blijkt waardevol: door verschillende rollen binnen én buiten de school te betrekken, ontstaan rijkere perspectieven en vernieuwende ideeën.  

Tot slot vraagt duurzame impact om structurele verankering van professionalisering binnen het school- en taalbeleid, zodat leren en ontwikkelen een vanzelfsprekend onderdeel van de schoolcultuur worden.