Samen hoge sprongen maken: effectieve geletterdheidspraktijken voor alle leerlingen

Context

Internationale onderzoeken zoals PISA en PIRLS tonen een duidelijke daling in leesvaardigheid bij Vlaamse leerlingen,. Ook de resultaten van de Vlaamse toetsen bevestigen dat veel jongeren moeite hebben met begrijpend lezen, woordenschat en de verwerking van complexe instructies. Deze achteruitgang wordt door leerkrachten in vrijwel alle vakken gevoeld: taalproblemen duiken niet alleen op in Nederlands, maar ook in bijvoorbeeld wiskunde, techniek of menswetenschappen, waar leerlingen opdrachten, bronnen of vaktaal onvoldoende begrijpen. 

 Parallel daarmee groeide bij veel scholen de vraag hoe zij taalontwikkeling structureel kunnen versterken. Voor de start van dit project namen twintig secundaire scholen deel aan de opleiding taalbeleidsexpert (CTO). De stap van theorie naar implementatie bleek voor veel scholen moeilijk. Ze gaven aan nood te hebben aan begeleiding in de praktijk: hoe organiseer je taalbeleid binnen de school? Hoe neem je het schoolteam mee? En vooral: hoe zorg je ervoor dat leerkrachten in alle vakken taalontwikkelend lesgeven? 

Het project ‘Samen hoge sprongen maken’ ontstond precies op dat kruispunt: enerzijds de maatschappelijke nood aan versterkte taalvaardigheid, anderzijds de concrete vraag van scholen om ondersteuning bij het omzetten van kennis naar klas- en schoolpraktijk. Het project richtte zich dus niet alleen op leerlingen, maar ook op de professionele ontwikkeling van leerkrachten en op het versterken van schoolteams en beleid. De centrale ambitie was dat zoveel mogelijk leraren een taalkrachtige didactiek zouden toepassen in hun lessen, vanuit een wetenschappelijk onderbouwde aanpak. Daarbij lag de focus op praktijken die volgens Leerpunt en de EEF bewezen effectief zijn tegen lage kosten: strategieën voor begrijpend lezen, mondelinge taalvaardigheid en geletterdheid.  

Deze aanpak wordt onderbouwd met inzichten van o.a. de EEF-toolkit, Vlaamse onderzoeksgroepen en eerdere CTO-projecten. Sterke evidentie toont dat vooral strategieën voor begrijpend lezen en mondelinge taalvaardigheid het taalvaardigheidsniveau van leerlingen aanzienlijk verbeteren. 

Het project werd opgebouwd rond vier bouwstenen, die telkens in alle scholen op dezelfde manier werden ingericht maar met ruimte voor maatwerk.

1 - Beginsituatieanalyse

2 - Professionalisering en implementatie

3 - Opleiding tot coach

4 - Evaluatie

Beginsituatieanalyse

In de periode september - november 2024 werd de beginsituatie van het bestaande taalbeleid en de onderliggende praktijk in elke deelnemende school geanalyseerd. Elke school bereidde hiervoor een gesprek voor op basis van een vooraf ingevuld inventarisatiedocument, met als doel: uiteenlopende databronnen, zoals leerlingresultaten, screenings, inspectieverslagen, interne bevragingen, GOK-indicatoren en eerdere taalbeleidsinitiatieven samen te brengen en in hun context te interpreteren. Ook organisatorische kenmerken en de overlegcultuur van de school werden hierbij betrokken. 

Daarnaast vond op elke school een ‘vlinderdag’ plaats, waarbij de projectbegeleider een volledige dag op school aanwezig was om lessen te observeren en met leraren in gesprek te gaan om inzicht te krijgen in de manier waarop scholen binnen de brede basiszorg en doorheen verschillende vakken inzetten op taalontwikkeling. De keuze van de bezochte lessen en gesprekken gebeurde deels in overleg met de school, deels op initiatief van de projectbegeleider. 

De verzamelde inzichten uit zowel de datagesprekken als de vlinderdagen werden gebundeld in een schoolrapport, waarin sterktes en ontwikkelkansen werden benoemd. Op basis hiervan formuleerden de scholen, samen met de projectmedewerker, het kernteam taalbeleid en waar mogelijk de directie, een gezamenlijke ambitie, die het uitgangspunt werd voor de samenstelling van een focusgroep, een groep leraren die het verdere traject zou dragen. Simultaan werd het ondersteunings- en professionaliseringstraject voor het schooljaar uitgewerkt. 

De mate van betrokkenheid van directie, taalanker en kernteam verschilde per school, maar telkens was minstens één taalanker actief betrokken. Ook de samenstelling van de focusgroepen varieerde sterk, gaande van een beperkte groep geïnteresseerde leraren tot volledige graden of vakgroepen. 

De analyse maakte duidelijk dat elke school, ondanks de uiteenlopende noden, vooral de leescompetentie van haar leerlingen wilde vergroten. Scholen legden daarbij de focus op leesstrategieën, woordenschatontwikkeling en technisch lezen. Andere scholen zetten eerder in op schrijfvaardigheid of op het begrijpen van mondelinge en schriftelijke instructies. 

Om draagvlak te creëren zetten scholen in op sensibilisering van het team. Dit gebeurde vaak via personeelsvergaderingen of studiedagen, waar de CTO-medewerker en/of het kernteam taalbeleid data en observatiebevindingen deelden en toelichtten. Sommige scholen koppelden hieraan interactieve gesprekken met vakgroepen, waarin leraren hun vragen en noden konden verkennen en afstemmen op de gezamenlijke ambitie. 

Binnen het traject werd gewerkt met het CTO-kader van zeven didactische principes, zoals beschreven in Voluit taal. Deze principes bieden een breed inzetbare basis voor effectief taalonderwijs in lezen, luisteren, spreken en schrijven, aangevuld met talrijke praktijkvoorbeelden uit o.a. Taal op school en taalbeleid.be. Daarnaast was het professionaliseringsluik geïnspireerd op onderzoek naar datageïnformeerd werken (EduBron, Steunpunt Centrale Toetsen, Selena Fisk) en op theorieën rond collectief leren, met aandacht voor werkvormen zoals intervisie, professionele leergemeenschappen en Lesson Study. 

De onderzoekende houding van scholen werd gestimuleerd via twee sporen. Kernteams werden meegenomen in een cyclisch proces van datageletterdheid, reflectie en besluitvorming, wat resulteert in een taalactieplan voor het vervolgjaar. Leerkrachten uit de focusgroep werken met een kijkwijzer om taalkrachtige lesingrepen bewust uit te proberen. Na een experimenteerperiode koppelen ze terug, analyseren wat werkte en zoeken verklaringen voor eventuele knelpunten, waardoor ze hun didactische aanpak verder kunnen verfijnen. 

De acties en interventies in dit traject werden steeds in samenspraak met de scholen gekozen en vertrokken vanuit de eerste bouwsteen (BSA), waarin zowel de reeds aanwezige schooldata als de projectgegevens van de vlinderdag werden geïntegreerd. Om scholen richting te geven, werd het inspiratiedocument ‘Mogelijke ondersteuningen in bouwsteen 2’ ontwikkeld. De uiteindelijke keuzes van scholen hingen nauw samen met hun leercultuur en hun pedagogische prioriteiten.  

Veelvoorkomende interventies waren onder meer ondersteuningsmomenten voor het kernteam en lezingen of workshops rond effectieve taalpraktijken. Eén school koos voor het ontwikkelen van kennisclips, terwijl coaching op klasniveau minder geschikt bleek voor de schaal van secundaire scholen. Daarom schakelden meerdere scholen over op vakgroepcoaching, bestaande uit een analyse van noden, een coachingsgesprek met de projectbegeleider en het kernteam taalbeleid, gevolgd door een experimenteerperiode en afsluitende reflectie. Deze werkwijze wordt wetenschappelijk onderbouwd door onder meer het doctoraatsonderzoek Moving language barriers van Marieke Vanbuel (2020) en het kader rond Education Policy Implementation van Viennet en Pont (2017). 

De focus van dit project lag op evidence-informed werken binnen de brede basiszorg, waarbij via de zeven principes van taalkrachtig onderwijs uit Voluit Taal (2022) een krachtige didactiek tot op de klasvloer werd binnengebracht. In bouwsteen 2 werd telkens gezocht naar hoe de uitrol van het project maximaal aansloot bij het bestaande schoolbeleid: sommige scholen kozen op aanraden voor een beperkte ‘labo’-groep van leerkrachten, terwijl andere het volledige team betrokken. Ook de focus, ambitie en interventies werden steeds in overleg met het kernteam taalbeleid afgestemd.  

Daarnaast varieerde de manier waarop het beleid werd gevoerd sterk: in sommige scholen was de directie nauw bij elke stap betrokken, in andere lag de verantwoordelijkheid grotendeels bij het kernteam of taalanker. Vanuit de kernteams kwam de duidelijke nood aan een expliciet mandaat voor hun rol binnen het taalbeleid, omdat van collega’s vragen hun klaspraktijk te veranderen enkel haalbaar is wanneer deze verantwoordelijkheid vanuit het beleid helder is toegewezen. Daarnaast bleek continuïteit een cruciale factor: wissels in kernteams of directie, zelfs binnen één projectjaar, bemoeilijkten het proces en vormden een risico voor de opgebouwde expertise en het draagvlak binnen het team.  

Wat de gedeelde leercultuur betreft, nam Dagelijks Leren de begeleiding op zich: drie inhoudelijke sessies van telkens drie uur ondersteunden kernteams om vormen van collectief leren in hun school te implementeren, zoals collegiale visitatie of vakgroepen als professionele leergemeenschappen. Het invoeren van een duurzame collectieve leercultuur bleek uitdagend: één projectjaar was vaak te kort om naast inhoudelijke vernieuwing ook een cultuurverandering te realiseren.  

De overlegstructuren en professionaliseringsmomenten binnen de scholen liepen sterk uiteen en omvatten onder andere pedagogische studiedagen, personeelsvergaderingen, vakgroepoverleg, jaarteamvergaderingen, vrijgeroosterde uren en ad-hocmomenten. Kernteams kregen toegang tot expertise, data en middelen via vaste overlegmomenten binnen de verschillende bouwstenen en via informele contactmogelijkheden, wat door scholen als een grote meerwaarde werd ervaren.  

De labogroepen kregen expertise, data en middelen aangereikt via de professionaliseringsmomenten die de kernteams kozen binnen bouwsteen 2. Kernteams lichtten daarbij vaak schooleigen data toe (zoals taalscreenings en Vlaamse toetsen voor lezen), hetzij tijdens aparte infomomenten (bv. personeelsvergaderingen), hetzij als opener van inhoudelijke professionalisering (bv. studiedagen, jaarteams). Deze data werden vooral ingezet om leerkrachten te sensibiliseren. Ook schooloverstijgende gegevens, zoals de recente PISA-resultaten voor begrijpend lezen en materiaal uit de Leerpunt-toolkit werden standaard meegenomen in de sessie rond de zeven principes van taalkrachtig lesgeven. 

Tijdens de professionaliseringsmomenten werd heel wat materiaal aangereikt waarmee leerkrachten aan de slag konden in hun les. Vaak ging het om bestaand materiaal, zoals de kijkwijzers van Voluit Taal, de kijkwijzers en fiches van het CTO of de fiches ‘Aan de slag in je klas met taalgericht onderwijs’ van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Scholen ontwikkelden op basis hiervan ook eigen materiaal.  

Elke school kreeg ondersteuning op maat, volledig afgestemd op de noden die tijdens de BSA werden vastgesteld. In overleg met het kernteam taalbeleid werd een flexibel actieplan opgesteld dat gaandeweg kon worden aangepast wanneer resultaten, feedback van het schoolteam of veranderde omstandigheden daarom vroegen. Daardoor zag het traject er in elke school anders uit.  

De voortgang en impact van het project werden op verschillende manieren opgevolgd: via regelmatige gesprekken met de kernteams, een afsluitend overlegmoment, rapportering aan Leerpunt, stuurgroepvergaderingen en overleg met partners. In deze evaluatiemomenten werden de belangrijkste sterktes en werkpunten van zowel de begeleiding als de schoolwerking helder gemaakt. Op basis hiervan werd telkens een concreet taalactieplan opgesteld dat richting geeft voor de verdere uitbouw van het taalbeleid na het project. Dankzij deze combinatie van opvolginstrumenten kon het project nauwkeurig gemonitord worden, al gebeurde bijsturing op projectniveau vooral op praktisch-organisatorisch vlak. 

Veel scholen geven aan dat het taalbeleid door het traject zichtbaar, herkenbaar en bespreekbaar werd, waar het voorheen eerder impliciet of versnipperd aanwezig was. 

Leerkrachten waardeerden vooral de concrete en praktijkgerichte aard van de begeleiding: de voorbeelden kwamen uit hun eigen klascontext, wat het gevoel versterkte dat de aanpak haalbaar was. De wetenschappelijke onderbouwing zorgde bovendien voor draagvlak, omdat de noodzaak en effectiviteit van taalkrachtig lesgeven niet enkel gevoelsmatig maar ook bewezen kon worden. 

Op verschillende scholen zijn structurele veranderingen ingezet. Zo werd in sommige scholen een taalanker of taalverantwoordelijke per vakgroep aangesteld, werden nieuwe overlegvormen ingevoerd, en werden kernteams versterkt in hun rol.  

Succesfactoren: 

• Sterke koppeling tussen theorie en praktijk (telkens gevolgd door uitproberen en reflectie). 

• Maatwerk per school, afgestemd op noden, cultuur en organisatie. 

• Wetenschappelijke onderbouw als motor voor draagvlak. 

• Ervaren externe begeleiders met expertise in taaldidactiek én veranderingsprocessen. 

• Combinatie van inhoudelijke professionalisering én procesbegeleiding van kernteams. 

Belemmerende factoren: 

• Een jaar is te kort om structurele gedragsverandering te realiseren. De ervaring leert dat minstens drie jaar nodig zijn om verankering in de klaspraktijk te bereiken. 

• Continuïteit blijkt kwetsbaar: wissels in directie of kernteam kunnen het proces vertragen. 

• Niet alle scholen beschikken over een lerende cultuur waarin leerkrachten makkelijk feedback geven of klasdeuren openen. 

• Het mandaat van kernteams moet explicieter worden vastgelegd om ruis en weerstand te vermijden. 

• Sommige scholen signaleren dat taalbeleid soms “bovenop andere prioriteiten” komt, wat het draagvlak onder druk kan zetten. 

In een aantal scholen is het kernteam klaar om de begeleiding over te nemen, maar meestal is verdere ondersteuning nog gewenst. De projectwerking wordt daarom verlengd, met twee bijkomende doelstellingen: verzelfstandiging van kernteams en versterking van schooloverschrijdend leren. 

Een belangrijke groeikans ligt in het verduurzamen van vormen van collectief leren, zoals intervisie, lesson study en collegiale visitatie. De stap van individueel toepassen naar gedeelde professionele ontwikkeling is nog niet in alle scholen gezet, maar de basis is gelegd. 

Samen hoge sprongen maken heeft laten zien dat de combinatie van inhoudelijke taalexpertise, schoolgerichte procesbegeleiding en focus op brede basiszorg scholen effectief kan ondersteunen in het versterken van taalontwikkeling. Hoewel het project op veel plaatsen een sterke beweging in gang heeft gezet, blijkt structurele verankering tijd en continuïteit te vragen. De eerste stappen zijn gezet, de volgende jaren moeten zorgen voor de verduurzaming.