Wat houdt het ‘ELIAS-project’ in?
Drie Antwerpse basisscholen verdiepen zich onder impuls van Expertisecentrum Onderwijs en Leren (Thomas More) in curriculumdenken en het uitwerken van een optimale opbouw en samenhang van de leerinhouden. Via drie kennisrijke ankerthema’s wordt gewerkt aan horizontale en verticale leerlijnen, met aandacht voor het systematisch vergroten van woordenschat en achtergrondkennis om ook minder kansrijke kleuters meer kansen te geven op een succesvolle leerloopbaan. De betrokken directies krijgen handvatten om de nieuwe inzichten en vaardigheden duurzaam te implementeren. Dit wordt ondersteund door de afdeling Onderwijs van Stad Antwerpen.
Dit project is gesubsidieerd door Leerpunt in het schooljaar 2024-2025.
Per implementatieproject ontwikkelde Leerpunt een poster. Je vindt er ondermeer het onderwijsniveau, de methodologie, de relevante thema’s, de doelstellingen en verwachte resultaten.
Samenvatting van het project
ELIAS en het kennisrijk curriculum
Drie kleuter- en lagere scholen in Antwerpen wilden hun kleuters verder helpen. Zij bouwden verder op de kennis die zij opdeden in het project ELIAS en doordachten een kennisrijk curriculum voor K1-K3 met ankerthema’s die mooi op elkaar voortbouwen. Kleuters, hun ouders en de leerkrachten zijn enthousiast.
Introductie
Kleuters die graag leren. Het kan, door de lat hoger te leggen. Dat bewijst een lerend netwerk waarin drie kleuterscholen evidence-informed samenwerken met (inter)nationale experts. Zij ontwikkelden een kennisrijk curriculum voor de kleuterjaren (K1-K3).
Context en aanleiding
Het Talent, IQRA en Creatopia, drie kleuter- en basisscholen in het Antwerpse, wilden hun voorbereidend taal- en leesonderwijs verbeteren: een meer systematisch opgebouwde woordenschat voor hun kleuters en meer achtergrondkennis. Noodzaak voor hun grootstedelijke leerlingenpopulatie, onder wie veel minder kansrijke leerlingen. De KOALA-resultaten van de drie scholen lieten de afgelopen jaren te wensen over, bij de een wat meer dan bij de ander. Terwijl juist deze kleuters alle zeilen moeten bijzetten om een succesvolle schoolloopbaan te doorlopen.
Behoefteanalyse en doel
De scholen kenden elkaar al, omdat ze recent samen een traject doorliepen van voorbereidend taal- en leesonderwijs. Ze waren toen begeleid door het Expertisecentrum Leren en Onderwijs van Hogeschool Thomas More in samenwerking met de Stad Antwerpen (Effectieve Leesonderwijs Doet Iedereen Excelleren, ELODIE-programma). Nu hadden ze behoefte aan doordenken over het curriculum om nog verder te komen in ELIAS; ze wilden werken aan een evidence-informed didactiek voor taal- en leesonderwijs én een kennisrijk curriculum. Het doel, simpel gezegd: een brede talige en wereldse kennis bij de kleuters.
Met steun van Leerpunt besloten ze in schooljaar 2024-2025 verder te werken aan ELIAS met het Expertisecentrum Leren en Onderwijs. Dat bracht voor de start van dit project de beginsituatie in kaart. Elk schoolteam werd uitgebreid geïnterviewd en er werden relevante data verzameld, zoals KOALA-testen, AVI-resultaten, data uit interne visitaties, doorlichtingsverslagen, voorgaande prioriteiten, en de huidige aanpak van het taal- en leesonderwijs. Je moet immers weten waar je begint, om een logische vervolgroute uit te stippelen. Dat gebeurde ook: per school kwam er een specifiek plan van aanpak om zo de implementatie van Elias te stroomlijnen en prioriteit te geven in het schoolbeleid.
Plan van aanpak en uitvoering
Lerend netwerk
Twee inhoudelijke experts van het Expertisecentrum formeerden een lerend netwerk met kernteams van de drie scholen en met experts uit binnen- en buitenland met ervaring en expertise op het gebied van curricula voor het kleuteronderwijs. Elke school vaardigde minimaal twee personeelsleden (leerkracht of zorgcoördinator) af. Het scheelde daarbij dat de scholen ook fysiek dicht bij elkaar waren gehuisvest. Face-to-face contact was zo goed mogelijk; dan verstaat u elkaar nu eenmaal beter.
De complete lerarenteams van elke school kregen drie studiedagen, een per trimester, gericht op het ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal op het vlak van curriculum: wat bedoelen we daar eigenlijk mee? Hoe maken alle leerlijnen samen een leerplan?
Ankerthema’s
Het echte voorbereidende werk werd echter gedaan in maandelijkse netwerksessies van het lerend netwerk. Daar werd kennis gedeeld, een leerlijn K1-K3 uitgewerkt en werden vooral de zogenoemde ankerthema’s ontwikkeld, brede kennisrijke thema’s van ongeveer vijf à zes weken. Netwerkleden werden apart vrijgeroosterd voor dit werk.
Een week van tevoren kregen alle deelnemers het ontwikkelde materiaal toegestuurd, zodat ze tijd hadden om feedback te geven volgens vooropgestelde sjablonen. De feedback werd in de sessies steeds uitgebreid besproken, onduidelijkheden verhelderd, het materiaal bijgewerkt en de voortgang gemonitord. De ankerthema’s die dit proces doorlopen hadden, konden de schoolteams vervolgens uitproberen in de klas. Dat gebeurde nog niet op elke school met elk thema in schooljaar 2024-2025, omdat de ankerthema’s soms niet pasten bij de al geplande leerstof voor dat jaar. Het speelde ook een rol dat er nog bijbehorende lessen ontworpen moesten worden. Dat was allemaal nieuw en kwam er dus nog bovenop voor leerkrachten.
Leerlijn
Bij de ontwikkeling van de ankerthema’s werd er rekening mee gehouden hoe ze zich tot elkaar verhielden in de klas en hoe ze zich tot elkaar verhielden in de opeenvolgende klassen (de horizontale en de verticale leerlijn, waarbij het eerder geleerde het fundament vormt voor het toekomstig leren). Zo werd er serieus werk gemaakt van een doorgaande leerlijn van de eerste tot en met de derde kleuterklas.
Overigens werden bestaande inhouden van voorgaande jaren niet zo maar over boord gegooid. Thema’s zoals ‘het circus’ of ‘de Sint’ worden nu ingebed binnen rijkere thema’s of inhoudelijk verrijkt en uitgebreid. Er is meer aandacht voor structuur, opbouw en doelgerichtheid, systematiek en verdieping van het aanbod.
Resultaten en toekomst
Enthousiaste kleuters
Er is veel werk verzet. Leerkrachten geven in semi-gestructureerde focusgroepsgesprekken na afloop aan veel geleerd te hebben. Ze hebben meer aandacht voor de woordenschat die ze kiezen, de samenhang met de kennisrijke ankerthema’s, voor inhoudelijk samenhangende leerlijnen en doelen. Leerkrachten denken ook meer bewust en systematisch na over zaken als fonemisch bewustzijn, rijke interacties enz. Ze laten kinderen spreken in volzinnen, geven ze bedenktijd. Het aanbod is kortom breder en de verwachtingen die leerkrachten van hun leerlingen hebben, zijn hoger. Het enthousiasme van de kinderen die thuis vertellen hoeveel ze leren, werkt ook positief bij de leerkrachten.
Werkdruk
Toch is niet alles rozengeur en maneschijn. De groep leerkrachten die aan het traject deelnam, is relatief beperkt. Werkdruk en het ontbreken van structurele ondersteuning bemoeilijken het uitrollen van de resultaten naar het hele team. Veel leerkrachten worstelen ook met de verwachtingen van het project tegenover hun dagelijkse verantwoordelijkheden. Ontwikkelwerk vraagt eigenlijk op de lange termijn structurele in plaats van tijdelijke oplossingen.
De deelnemers zelf hebben nog behoefte aan coaching op de werkvloer. Klasbezoeken met gerichte feedback op het lesgeven met de nieuwe ankerthema’s zou hun zelfvertrouwen vergroten.
Doorlopende leerlijn naar lagere school
Ten slotte is er vooral nood aan een volgende stap. Immers, wat nu opgestart is in de kleuterklas, dreigt verloren te gaan bij de overgang naar de lagere school als er geen aansluiting is. Doorlopende leerlijnen en een gedeelde visie in de hele school, kleuter- én lagere school, zijn noodzaak. Anders gezegd: de meeste winst valt te behalen bij kennisrijk werken in het volledige team. Zolang het een kleine groep leerkrachten betreft, zal de impact naar verwachting beperkt blijven.
50 jaar kennis
Leidraad voor het traject waren A School’s guide to Implementation van de Education Endowment Foundation en de regels die Sims et al (2023) opstelde voor evidence-informed professionalisering van leraren. De belangrijkste waren:
Systematische kennisopbouw bij schoolteams,
motiveren door aan te sluiten bij context en noden van de school,
oefenmomenten inbouwen en
feedback geven.
De evidence-informed input die de kernteams kregen is veelomvattend: vijftig jaar academische artikelen, van 1968 tot nu, zoals de klassieker Educational Psychology. A cognitive view van Ausubel (1968) en The role of knowledge rich curricula in promoting deep thinking and complex skills acquisition van Vanhees et al (2025). Ook de bestseller van Bootsma en Naaijkens (2023) uit Nederland ‘Bijna alles wat je moet weten over thematisch onderwijs’ maakte deel uit van de kennisbasis.
Verder lezen?
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology. A cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Bootsma, M., & Naaijkens, E. (2023). Bijna alles wat je moet weten over thematisch onderwijs: kennis, gereedschap, implementatie. Pica.
Education Endowment Foundation (2024). A School’s Guide To Implementation. Guidance Report. Education Endowment Foundation.
Geudens, A., Vanhees, C., Schraeyen, K., & Verachtert, P. (2024). De emanciperende kracht van een sterke leesstart. In P.A. Kirschner & T. Hoof (Eds.), De leraar. Vakmanschap in onderwijs (pp. 105-114). Pica.
Grenier, J., & Vollans, C. (Eds.). (2022). Putting the EYFS Curriculum Into Practice. SAGE.
Neuman, S. B., Kaefer, T., & Pinkham, A. (2014). Building background knowledge. The Reading Teacher, 68(2), 145-148.
Rata, E. (2021). The curriculum design coherence model in the knowledge‐rich school project. Review of Education, 9(2), 448-495. https://doi.org/10.1002/rev3.3254
Sims, S., Fletcher-Wood, H., O’Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Goodrich, J., ... & Anders, J. (2023). Effective teacher professional development: new theory and a meta-analytic test. Review of Educational Research, 00346543231217480.
Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Willingham, D., Hattie, J., Crato, N., Muijs, D., Rata, E., Wiliam, D., & Kirschner, P.A. (2025a). Developing curriculum for deep thinking. The knowledge revival. Springer Nature.
Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Willingham, D., Hattie, J., Crato, N., Muijs, D., Rata, E., Wiliam, D., & Kirschner, P.A. (2025b). Kennisrijk, kansrijk. Naar een onderwijscurriculum voor diepe denkers. Lannoo Campus.
Vanhees, C., Nijlunsing, J., Muijs, D., Crato, N., Wils, M., Wiliam, D., Surma, T., & Kirschner, P. A. (2025). The role of knowledge-rich curricula in promoting deep thinking and complex skill acquisition. Learning and Individual Differences, 121, 102729.
Vanhees, C., Nijlunsing, J., Wils, M., Surma, T., & Kirschner, P.A. (2024). Het belang van een kennisrijk curriculum. In P.A. Kirschner & T. Hoof (Eds.), De leraar. Vakmanschap in onderwijs (pp. 29-36). Pica.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Wiliam, D. (2013). Principled curriculum design. London, UK: SSAT (The Schools Network) Limited.