Vitamine T²: taalvitamines voor alle leerlingen in de basisschool

De deelnemende scholen stapten in het project omdat zij een expliciete ondersteuningsnood ervaarden rond taalvaardigheid, leesonderwijs en taalbeleid.  

Urgentie van verandering

De deelnemende scholen gaven aan dat ze voor grote uitdagingen stonden: een toenemende talige diversiteit, signalen van dalende leesvaardigheid, nood aan een sterkere visie op brede basiszorg en een efficiëntere zorgaanpak voor taal, en het gevoel dat ze vastliepen bij het implementeren van effectieve didactische strategieën.

Omdat deze noden sterk leefden binnen de teams, erkenden de scholen zelf de urgentie van verandering. Ze waren bereid tijd vrij te maken en het project een prioritaire plaats te geven in hun beleid voor schooljaar 2024–2025, wat zorgde voor een solide basis om met motivatie en gedragenheid aan het veranderproces te starten. 

Databronnen

Het project startte met een brede intake en een uitgebreide beginsituatieanalyse (BSA), waarin scholen samen met projectmedewerkers verschillende databronnen bekeken: leerlingenresultaten (KOALA, Vlaamse toetsen), observaties, doorlichtingsrapporten, bevragingen, en feedback van leraren en leerlingen. 

Reflectie

In de sessies procesbegeleiding werd gericht gewerkt aan reflectie op kernteam- en schoolniveau. Door aandacht te besteden aan het implementatieproces, communicatie, overlegcultuur en omgaan met weerstand, kregen de kernteams inzicht in wat in hun werking effectief was en waar verdere afstemming nodig was. Tijdens overlegmomenten versterkten begeleiders deze onderzoekende houding steeds opnieuw met de vraag ‘Hoe weet je dat?’, waardoor teams leerden om minder te vertrekken van aannames en meer van gedeelde inzichten en concrete data. 

In de afsluitende gesprekken blikten kernteams terug op het proces. Welke stappen zorgden voor vooruitgang? Welke belemmeringen kwamen ze tegen? En welke aandachtspunten nemen ze mee naar het volgende schooljaar? Deze manier van reflecteren en bijsturen zette scholen aan om cyclisch te werken waardoor een meer duurzame en professionaliseringscultuur ontstond. 

Op basis van de BSA maakten projectmedewerkers samen met de kernteams een plan van aanpak. De interventies sloten aan bij de noden en pedagogische prioriteiten van elke school en werden flexibel bijgestuurd waar nodig. Veelgebruikte interventies waren: 

• Lezing/workshop effectieve taalpraktijken 

• Coachingsmoment of zitdag 

• Ondersteuningsmoment voor het kernteam 

Taaldidactiek en meerlagig model voor verhoogde zorg

Het project zette sterk in op evidence-informed werken binnen de brede basiszorg. Via de zeven principes van Volop Taal werd een krachtige taaldidactiek geïmplementeerd, aangevuld met een meerlagig ondersteuningsmodel voor verhoogde zorg. De deelnemende scholen engageerden zich expliciet om in te zetten op taalbeleid. De interventies werden steeds in overleg met het kernteam taalbeleid afgestemd op de schoolcontext. In de uitvoering speelde elke partner binnen het consortium een duidelijke rol.

De projectmedewerkers van het CTO begeleidden telkens vier scholen en waren verantwoordelijk voor alle inhoudelijke bouwstenen: van de beginsituatieanalyse tot teamprofessionalisering, schoolgerichte ondersteuning en eindevaluatie. Zij waren het vaste aanspreekpunt voor scholen en bewaakten de inhoudelijke voortgang. Schoolmakers nam de procesmatige begeleiding op zich via regionale HUBs, waar kernteams werden ondersteund in communicatie, organisatie, omgaan met weerstand en het ontwikkelen van collectief leren rond kwaliteitsvolle interacties en leesdidactiek. 

Taalbeleid als prioriteit

De schoolteams zelf vormden een cruciale pijler in het project. Directies zorgden ervoor dat taalbeleid prioriteit kreeg in de schoolwerking en creëerden tijd en draagvlak om input te verwerken en te vertalen naar de klasvloer. Kernteams bestonden, afhankelijk van de grootte van de school, uit 4 à 6 mensen. Zij namen een trekkersrol op en engageerden zich voor de verschillende onderdelen van het traject.

Van het lerarenteam werd verwacht dat ze bereid waren kritisch naar hun eigen handelen te kijken en zich te professionaliseren. De mate waarin beleidsvoering, rolverdeling en samenwerking vorm kregen, verschilde echter tussen scholen. Dat maakte het belang van duidelijke rollen, een helder mandaat en continuïteit binnen onderwijsteams extra zichtbaar.

Gedeelde leercultuur 

Tot slot werd sterk ingezet op het ontwikkelen van een gedeelde leercultuur. Hoewel er op veel scholen al uitwisseling bestond tussen parallelcollega’s, waren diepgaandere vormen van collectief leren, zoals intervisie of lesontwikkeling, nog minder ingeburgerd. Schoolmakers ondersteunde scholen in het zetten van eerste stappen in die richting. Eén projectjaar bleek doorgaans te kort om de leercultuur structureel te veranderen, maar legde wel een belangrijke basis om dit in de toekomst verder te versterken. 

De uitvoering verliep via vijf bouwstenen: 

1. Beginsituatieanalyse 

2. Professionalisering van het volledige team 

3. Procesbegeleiding voor kernteams 

4. Implementatie op de klasvloer 

5. Evaluatie en terugblik 

Cyclisch werken

Cyclisch werken vormt een kernprincipe binnen dit project. Het traject start met een grondige beginsituatieanalyse, waarin zowel kwantitatieve data als inzichten uit de vlinderdag worden samengebracht. Deze analyse bepaalt welke acties het best aansluiten bij de noden van de school. Na elke interventie volgt een reflectiemoment met het kernteam, zodat het proces tijdig kan worden bijgestuurd. 

Terug- en vooruit kijken

Een belangrijk onderdeel van deze cyclus is het afsluitend kernteamoverleg, waar scholen terugblikken op het traject én vooruitkijken naar de verdere uitbouw van hun taalbeleid tijdens de komende schooljaren. Daarbij worden sterktes en werkpunten in kaart gebracht, zowel met betrekking tot het begeleidingstraject als tot de eigen schoolwerking. Deze inzichten vormen niet alleen de basis voor het vervolg van het taalbeleid, maar leveren ook waardevolle input op voor het bredere schoolbeleid. 

Ook op projectniveau werd breed gemonitord. Door de combinatie van verschillende evaluatievormen, kon het project snel inspelen op noden. Zo werd bijvoorbeeld duidelijk dat planmatig werken niet in elke school even sterk aanwezig was, wat dankzij overleg met Schoolmakers meteen kon worden bijgestuurd. 

Kernteams

Hoewel één jaar te kort is om een duurzaam taalbeleid te implementeren, werden belangrijke stappen gezet naar structurele verandering. De deelnemende scholen hebben kernteams taalbeleid opgericht, met de intentie om deze teams over meerdere schooljaren heen standvastig te houden. Verschillende kernteams hebben bovendien al de eerste stappen richting verzelfstandiging gezet. Zij traden daarbij op als coach en ondersteunden collega’s door o.a. hulp bij lesvoorbereiding, klasbezoeken en coachingsgesprekken.

Scholen zetten daarnaast in op kwaliteitskaarten, taalactieplannen, overlegstructuren en coachingsvaardigheden. Het verlengingsjaar dat voorzien is, is volledig gericht op verzelfstandiging. Een andere groeikans voor het taalbeleidsproces op scholen is het verder implementeren van een collectieve leercultuur. Onmisbaar hiervoor is ondersteuning en een duidelijke visie vanuit het schoolbeleid.  

Impact bij leraren

Het project had een duidelijke impact op het leerkrachtenteam. Leraren werden zich sterker bewust van het belang van taalbeleid en ontwikkelden een gemeenschappelijke taal om effectieve taalpraktijken te benoemen en te bespreken. Ze zagen beter welke rol kwaliteitsvolle interacties, rijke taalcontexten en doelgerichte leesstrategieën spelen in de ontwikkeling van leerlingen, wat leidde tot een groeiende intentie tot gedragsverandering. Door coaching, feedback en gezamenlijke reflectie verfijnden veel leerkrachten hun didactische aanpak en kregen ze meer inzicht in de impact van hun handelen. 

Effecten bij leerlingen

Ook bij leerlingen werden de eerste positieve effecten zichtbaar, al is één projectjaar te kort om structurele leerwinst te meten. Toch zagen scholen meer talige interactie tijdens hoekenwerk en kringmomenten, en werden leesopdrachten doelgerichter gepland en uitgevoerd. Leerlingen maakten bovendien vaker gebruik van leesstrategieën, wat duidt op een groeiend bewustzijn van hun eigen leerproces. 

Beweging in schoolorganisatie

Tot slot bracht het project beweging in de schoolorganisatie. In veel scholen ontstonden nieuwe overlegstructuren en kregen kernteams een duidelijker mandaat, wat hielp om hun trekkersrol effectief op te nemen. Daarnaast zette het traject aan tot meer planmatig en cyclisch werken, waarbij scholen systematischer monitoren, reflecteren en bijsturen. Er werden ook eerste stappen gezet richting een cultuur van collectief leren, bijvoorbeeld via collegiale visitatie en teamgerichte reflectiemomenten. 

Succesfactoren

Het project kende verschillende succesfactoren die de vooruitgang binnen scholen versterkten. De stapsgewijze opbouw van het traject zorgde ervoor dat verandering behapbaar bleef en weerstand beperkt werd.

Externe expertise fungeerde als een krachtig klankbord en bood scholen houvast bij het maken van inhoudelijke onderwijskeuzes. De flexibiliteit in interventies en planning maakte het mogelijk om snel in te spelen op schoolspecifieke noden, terwijl de coachingsdagen zichtbaar effect hadden op de klaspraktijk.

Bovendien vormden sterke trekkers binnen de kernteams, de zogenaamde taalankers, een belangrijke motor voor vooruitgang. Relevante materialen, zoals kijkwijzers, ondersteunden het teamgericht leren en hielpen leraren om inzichten meteen te vertalen naar hun dagelijkse praktijk. 

Belemmerende factoren

Tegelijkertijd stonden scholen ook voor belemmeringen die het veranderproces konden vertragen. Een gebrek aan duidelijk mandaat of rolafbakening binnen kernteams leidde soms tot onzekerheid over verantwoordelijkheden, zeker bij teamleden die zich nog niet volledig zeker voelden in hun inhoudelijke expertise.

Daarnaast bleek tijd een structurele uitdaging: veel scholen vonden het moeilijk om voldoende ruimte te creëren om het traject systematisch op te nemen.

In grote schoolteams verliep de implementatie trager en was het moeilijker om alle neuzen in dezelfde richting te krijgen.

Verder was in sommige scholen de leercultuur nog onvoldoende ontwikkeld, waardoor intensievere vormen van samen leren moeizamer op gang kwamen.

Tot slot ervaarden sommige leraren de hoeveelheid theorie in de beginfase als overweldigend, wat extra begeleiding en verduidelijking noodzakelijk maakte.