Bij procesmatig evidence-informed werken worden zeven fasen onderscheiden.
Deze fasen hoef je niet lineair te doorlopen: het is normaal dat je heen en weer beweegt tussen fasen (omdat nieuwe informatie of inzichten, je bijvoorbeeld leidt naar een betere afbakening van de onderwijsbehoefte), dat je fasen samenneemt of net uitsplitst.
Ontdek hieronder de zeven fasen én hun link met triangulatie en multiperspectivisme.
1. Contextanalyse en probleemdefiniëring
In de fase van ‘contextanalyse en probleemdefiniëring’ probeer je het probleem of de uitdaging te benoemen, te begrenzen en te doorgronden. Soms doen meerdere problemen zich tegelijk voor en is afbakening nodig om gericht aan een uitdaging te kunnen werken. Tegelijk onderzoek je waarom je hiermee aan de slag wil.
Door zorgvuldig te verkennen wat er speelt én waarom dit ertoe doet, leg je een sterke basis voor gerichte, onderbouwde verbetering.
Koppeling met triangulatie
Je verzamelt gegevens en informatie uit verschillende bronnen.
Koppeling met multiperspectivisme
Je betrekt diverse stemmen.
Kernvragen
Wat zijn de noden en kansen in onze specifieke context?
Wat is onze drijfveer om in beweging te komen?
Praktijkvoorbeeld
Een kleuterteam merkt dat conflicten tussen kinderen toenemen tijdens vrij spel. In plaats van meteen afspraken op te leggen, observeren ze gericht, voeren ze kindgesprekken, bevragen ze ouders en consulteren ze literatuur over spelontwikkeling.
Ze komen tot de vaststelling dat de conflicten vaak ontstaan rond materiaalgebruik en dat kinderen moeite hebben met beurtgedrag. Ook blijkt dat de inrichting van de hoeken weinig samenwerking stimuleert.
De drijfveer om ermee aan de slag te gaan? Leerkrachten geven aan dat ze de sfeer in de klas willen versterken en het spel opnieuw als positief leermoment willen zien.
2. Onderzoeksvragen en doelen
In de fase ‘Onderzoeksvragen en doelen’ bepaal je wat je precies wil te weten komen, én welk doel je wil bereiken. Vaak formuleer je ook één of meerdere hypotheses: voorlopige veronderstellingen over mogelijk oorzaken die je in de volgende fases zal toetsen of bijstellen. Gebruik deze fase ook om tot een gemeenschappelijke taal te komen en onderzoek of iedereen hetzelfde begrijpt onder de termen in je vraag.
Koppeling met triangulatie
Je onderbouwt je vraag en/of doel met data, praktijkervaring en wetenschappelijke kennis.
Koppeling met multiperspectivisme
Je zoekt bewust naar overeenstemming én verschillen: kijken we allemaal op dezelfde manier? Hebben andere betrokkenen een andere kijk die onze kijk kan aanvullen?
Kernvragen
Wat willen we precies te weten komen?
Wanneer zijn we tevreden?
Praktijkvoorbeeld
In een secundaire school stelt de vakgroep economie zich de vraag waarom leerlingen in de derde graad moeite hebben met het toepassen van economische begrippen op nieuwe complexere situaties. Na toetsanalyses en collegiale intervisie formuleren ze een hypothese: de lespraktijk van de derde graad is nog te sterk op reproductie gericht. Het doel wordt: meer inzetten op transfer en verdieping door het gebruik van casussen en realistische vraagstellingen.
3. Informatieverzameling en interpretatie
Informatie verzamelen en interpreteren om verder zicht te krijgen op je praktijkvraag. Je zoekt naar patronen, verschillen, tegenstrijdigheden of verrassende inzichten. Belangrijk is dat je niet enkel bevestiging zoekt voor wat je al vermoedde, maar ruimte laat voor nuance, verrassing of complexiteit. Je kijkt naar wat gegevens je wél én niet vertellen en verbindt ze met je context en praktijkkennis.
Koppeling met triangulatie
Je verzamelt verschillende soorten gegevens over wat je wil onderzoeken.
Koppeling met multiperspectivisme
Je betrekt actief verschillende stemmen en staat open voor hun lezing van de resultaten.
Kernvragen
Wat moeten we precies weten om de onderzoeksvraag te beantwoorden?
Wat vertellen deze gegevens ons, en wat kunnen we hieruit afleiden of begrijpen?
Wie of wat kunnen we bevragen of analyseren?
Welke bronnen vullen elkaar aan?
Praktijkvoorbeeld
Een zorgteam in een secundaire school wil nagaan waarom het aantal leerlingen met verhoogde stressklachten en faalangst toeneemt. Ze beslissen om leerlingenbevragingen af te nemen, aanwezigheidsdata en zorggesprekken te analyseren, en aanvullend focusgesprekken te organiseren met leerlingen en klasleerkrachten. Op basis van deze diverse gegevens zien ze dat er heel wat factoren meespelen en waar ze als school meteen werk van kunnen maken is de onduidelijkheid over evaluatiecriteria en het samenlopen van deadlines na weekends die nadrukkelijk als stressverhogend worden ervaren door veel leerlingen. Ze raadplegen aanvullende literatuur over toetsgeletterdheid en ontdekken hoe ze op transparantie en voorspelbaarheid als beschermende factoren kunnen inzetten.
4. Plan en ontwerp
Wat gaan we doen, met wie, wanneer en hoe? Je vertaalt je inzichten naar acties of aanpakken die passen bij je doelen én je context (klas, school, team). Dat kan een volledig projectplan zijn, of een eerste gerichte aanpassing. Belangrijk is dat het plan bewust gekozen, onderbouwd én afgestemd is op de situatie en de inzichten uit de vorige stap.
Koppeling met triangulatie
Het plan vloeit voort uit een combinatie van verschillende gegevensbronnen en is dus geen reactie op één symptoom, maar een onderbouwd antwoord op een complex samenspel van factoren.
Koppeling met multiperspectivisme
De gekozen acties zijn niet alleen gebaseerd op informatie uit de bronnen, maar ook op de interpretaties en ervaringen van verschillende betrokkenen, die elk hielpen om de noden in kaart te brengen en de mogelijke oplossingen af te toetsen.
Kernvragen
Hoe vertalen we onze inzichten naar een aanpak die past in onze context?
Welke acties zijn nodig en wanneer plannen we deze uit te voeren?
Praktijkvoorbeeld
Een schoolteam uit de eerste graad secundair onderwijs stelt vast dat leerlingen die instromen uit het basisonderwijs moeite hebben met het plannen van hun werk en er niet in slagen zichzelf te organiseren (materiaal mee hebben, afspraken omtrent huiswerk niet nakomen...). Uit analyse van leerlingenbevragingen, gesprekken met klascoaches en een vragenlijst voor ouders blijkt dat veel leerlingen het moeilijk vinden om zicht te krijgen op wat van hen verwacht wordt. Leerkrachten geven aan dat leerstrategieën toch moeten ‘gekend’ zijn en dat er geen ruimte is om hierbij stil te staan. Op basis van deze gegevens en inzichten besluit het team om drie concrete onderbouwde acties te plannen:
1. Een introductieweek bij de start van het schooljaar waarin leerlingen expliciet kennismaken met de leerstrategieën, in de agenda zijn de leerstrategieën in de vorm van pictogrammen zichtbaar aanwezig, leerlingen maken kennis met de wijze waarop ze kunnen plannen.
2. Invoering van een leerlogboek waarin leerlingen wekelijks reflecteren op wat ze leerden, hoe ze het hebben aangepakt en wat ze als moeilijkheid ondervonden. Deze logboeken worden besproken in klascoachmomenten en samen met de leerkracht worden er acties geformuleerd.
3. Teamafspraken rond expliciete directe instructie van leerstrategieën: er wordt een gemeenschappelijk kader gekozen door het team. Elke vakleerkracht engageert zich om strategieën (vooruitkijken, terugblikken, spreiden...) expliciet aan te leren, te modelleren, te herhalen en feedback te geven aan leerlingen.
Het plan is afgestemd op wat in de analyse naar boven kwam, én is gedragen door het volledige team. Er worden al bij het ontwerp evaluatiemomenten ingebouwd na zes en twaalf weken zodat het plan bewust kan gemonitord worden.
5. Implementatie en feedbacklussen
Implementeren binnen evidence-informed werken is méér dan uitvoeren wat op papier staat. Je voert uit met aandacht voor het proces: hoe loopt het? Hoe wordt het ervaren? Is de impact zoals verwacht?
Je organiseert tussentijdse feedbacklussen: momenten waarop je bewust stil staat bij wat er gebeurt, hoe het loopt en wat dat betekent en je feedback verzamelt van verschillende betrokkenen. Je gebruikt die inzichten om tijdig bij te sturen. Als er pas aan het einde geëvalueerd wordt, is bijsturing veel moeilijker.
Deze feedbacklussen voorkomen dat acties een ‘black box’ zijn: ofwel dat het onbekend is of alle acties succesvol zijn geïmplementeerd. Dat is een belangrijke vraag om nadien de waargenomen resultaten beter te kunnen verklaren.
Koppeling met triangulatie
Je verzamelt opnieuw gegevens, deze keer van het verloop van je acties. Je combineert informatie uit verschillende bronnen om te weten hoe je plan werkt in de praktijk.
Koppeling met multiperspectivisme
Je laat verschillende betrokkenen aan het woord tijdens het proces zodat bijsturing niet alleen gebaseerd is op je eigen waarneming maar op gedeeld inzicht.
Kernvragen
Hoe zetten we onze plannen om in de praktijk?
Wat leren we onderweg?
Hoe voeren we ons ontwerp uit?
Hoe monitoren we aanpak en vooruitgang?
Praktijkvoorbeeld
Een team uit de tweede graad secundair wil leerlingen sterker begeleiden in het opzetten van groepswerk. Na het planmatig uitwerken van opdrachten die gericht zijn op samenwerking en rolverdeling, gaan ze aan de slag in drie parallelklassen. Ze voorzien wekelijks observatieformulieren, vragen na elke opdracht systematisch
feedback aan leerlingen via logboeken en houden korte teamgesprekken over wat goed werkt of waar spanning zit. Na drie weken merken ze dat de rolverdeling werkt, maar dat evaluatiecriteria onduidelijk zijn voor leerlingen. Ze beslissen om hier tijdens een feedbackronde expliciet tijd voor te nemen en de planning licht aan te passen.
6. Evaluatie en reflectie
In deze fase neem je bewust tijd om terug te blikken. Je kijkt zowel naar zichtbare resultaten als naar de ervaren invloeden op leerlingniveau, klaspraktijk, teamwerking of schoolcultuur. Evalueren betekent ook reflecteren op het proces zelf: hoe zijn we als team gegroeid, waar hebben we bijgeleerd, waar liep samenwerking stroef? Deze combinatie van resultaatgericht terugkijken én lerend reflecteren geeft betekenis aan wat je samen hebt opgebouwd.
Koppeling met triangulatie:
De kernvraag – wat hebben we bereikt en wat leren we hieruit? – wordt niet enkel beantwoord met data, maar ook met reflectie over het pad dat werd afgelegd.
Koppeling met multiperspectivisme:
De terugblik is een proces waarin stemmen van leerlingen, collega’s en eventueel ouders mee richting geven aan hoe het proces beoordeeld wordt.
Kernvragen:
In welke mate zijn de vooropgestelde doelen bereikt?
Wat heeft het opgeleverd?
Wat leren we over onze school?
Hoe gaan we nu verder?
Wat hebben we geleerd over onze aanpak, over onszelf als team?
7. Kennisdeling en borging
In deze fase denk je na over hoe je inzichten en materialen overdraagt, zodat ze niet verdwijnen met het pilootproject of het initiatief, maar blijven leven in de werking van de klas, het team of de school. Je maakt keuzes over wat je wil behouden, structureel inbedden, verbreden of delen. Dat kan gaan over afspraken, materialen, werkwijzen, inzichten of een manier van samenwerken.
Je vraagt je ook af: wie moet hiervan op de hoogte zijn? Hoe zorgen we dat het niet enkel ‘bij ons’ blijft, maar ook anderen kan inspireren of versterken? Kennisdeling en borging betekent niet alles formeel vastleggen, maar wel: wat waardevol is, bekend, toegankelijk en herbruikbaar maken.
Koppeling met triangulatie
Triangulatie krijgt hier een terugblikkende functie: je kijkt welke inzichten, acties en resultaten je wilt vasthouden. Je baseert je daarbij opnieuw op verschillende bronnen.
Koppeling met multiperspectivisme
Multiperspectivisme krijgt hier een verbindende functie: welke kennis kan voor wie een meerwaarde zijn?
Kernvragen
Wat willen we vasthouden, doorgeven of verankeren?
Maken we wat we leerden bruikbaar voor anderen of voor de toekomst en op welke manier doen we dat?
Hoe gaan we verder?